在雷老師眼中：
在文中，雷老師以自己獨特的體驗與視角飽含深情地闡述了三大問題。
關於多元解讀與唯一答案的思考
在筆者所聽的實驗課中，執教者都能組織學生開展探究活動，鼓勵學生以自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品作出有個性的解讀，大膽地提出自己的見解。這是一種好現象，一改過去不管什麼問題，總是引導學生往教師原先已設好的答案上靠，對文本的解讀強求統一的標準答案的做法，體現了新課改的精神。新課標指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”這種對作品進行多元解讀的做法，充分激發了學生的想像力和創造潛能，有利於培養學生的創造性思維能力。
但是，問題也隨之而來。中學生處於正在成長、成熟的時期，由於年齡、學識、能力等諸多因素的影響，對有些問題並未能作出準確的理解和客觀的評價，因此，提出的有些“不同意見” 站不住腳。這時，為師者就要循循善誘，引導學生找準思維方向，對問題進行客觀的分析，以得出科學的結論。“師者，所以傳道受業解惑也”。可是有的老師也許片面理解要鼓勵多元解讀，培養發散思維、求異思維能力，未能及時指出學生的錯誤所在及其原因。如在評價《水滸傳》時，有學生批評武松打虎，認為武松的做法破壞了生態環境，進而批評作者環保意識不強。又如在講到與夏商周有關的問題時，有學生對歷史上是否存在“夏”提出質疑，認為“夏”之說的根據僅僅是司馬遷的《史記》，而司馬遷也僅僅根據道聽途說。這些說法是夠大膽了，只可惜難以服人。中學生由於各方面的局限性，有些見解是幼稚可笑的，這並不奇怪;而有的執教者竟然對此加以表揚，而不是加以正面引導，這就與所謂的“多元解讀”南轅北轍了。
眾所周知，有些問題的答案是豐富多彩的，有些文本的解讀是多元的;但也有些問題的答案是唯一的，有些文本的解讀不是多元的。如杜甫《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”一句，一般認為是說富貴人家中吃不完的酒肉都發臭了，而在大路旁邊卻有因饑寒交迫而凍死的屍骨，把“臭”理解成是指“與‘香’相對的一種難聞的氣味”。而有學生認為，這裡的“臭”也可以讀作xiù，解作“氣味”。這是有道理的。對此，當然應該加以鼓勵。又如，對李商隱《錦瑟》一詩的理解，可以採用“詠物說”，可以採用“自況說”，可以採用“悼亡”說，還可以採用“自序其詩說”，等等，因為這些說法都是持之有故的。相比之下，認為武松打虎是破壞生態環境就不夠恰當，而否認“夏”的存在也難於自圓其說。對此，應該加以解說，或組織討論乃至爭論，引導學生以科學的態度和方法分析問題，尋求答案。一切必須從實際出發，具體情況要具體分析。任何創新都必須以科學作為出發點和歸宿點;否則，就會陷入反科學的泥坑，不利於培養學生的創新思維。
新課標指出：要“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現;學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，既能勇於提出自己的見解，也尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。”在教學中，既要培養學生的求異思維能力，鼓勵學生提出獨到的見解;又要培養學生嚴謹、求實的學風和態度，把創新植根於科學的沃土之中。
肢體活動與思維活動
在新課標的實施過程中，許多教師根據教材的實際和學生的實際，不斷地探索教學新方法，創建教學新模式。有的教師非常注意組織課堂活動，活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣，使課堂教學收到良好的效果。在筆者所聽過的實驗課中，這些課堂活動大都組織得很不錯;但也有一些是不夠好的。比如，有一節《寂靜的春天》的閱讀課，開頭先安排了表演活動：由兩個學生分別扮演鳥媽媽及其女兒，女兒到處找不著爸爸，媽媽說爸爸被人類的化學藥品毒死了，然後發表了一通議論;最後，這一對小鳥母女也相繼被毒死，以致春天一片寂靜。台上的學生表演得很投入，台下的學生也看得很入迷，課堂氣氛是高漲的。也許教師在進行教學設計時考慮的正是如何開展好課堂活動，把課上得生動活潑。而通過這樣的活動對課文作形象的闡釋，正好可以達到預期的目的。
膚淺與深刻
在筆者所聽過的高中實驗課中，有的是比較膚淺的。例如，有位老師上《荷花澱》一課，在引導學生分析水生夫妻對話時，只是強調夫妻是如何的恩愛情深，難分難捨;有位老師上《故鄉的榕樹》一課，在引導學生分析作者的思想感情時，也只是停留在熱愛故鄉的層次上;有一節駁論寫作指導課，老師出了這樣的一道堂上訓練題：公共汽車上，有一個學生給外國人讓座，別人嘲笑他崇洋媚外，請你反駁，等等。聽過以後，覺得似乎是在聽國中的課;因為如果是在高中，像這樣解讀文本，像這樣進行寫作訓練，未免顯得過於膚淺了。
精心設定“探究”點
顯然，這些“探究”點的設定太隨意了。
探究學習(發現學習)是相對於接受學習而言的。和接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。經歷探究過程以獲得理智、能力的發展和深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法，是探究學習要達到的目標。著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“學生學習的一個突出特點就是他們對學習的對象採取研究的態度”。所以，創造融洽的教學氣氛，鼓勵學生在課堂中大膽“質疑問難”和“別出心裁”地探究問題是很重要的。
根據上述探究學習的特點、目標和必須採用的方法來看，那種看似滿堂“探究”的做法實際上是沒有領會探究的內涵，把探究簡單化了，會影響真正的探究;而對“執手相看淚眼，竟無語凝咽”的所謂“探究”則是把探究庸俗化了，句中的意境貴在“此時無聲勝有聲”，是沒有必要去“探究”的。
那么，應該如何設定探究點呢?一般說來，可以從以下幾個方面考慮：
一是學習的重點。例如，《拿來主義》中，作者是如何運用比喻論證的方法和先破後立的方法的?
二是評析的難點。例如，《失街亭》中，應該如何評價諸葛亮在這場軍事鬥爭中的決策?
三是文本的疑點。例如文本中的錯誤之處。
四是理解的分歧點。例如，《鴻門宴》中，對“與之同命”，歷來有兩種解釋，一說“之”代劉邦，意謂跟劉邦同生死，重點突出樊噲之“忠”;一說“之”代項羽、項莊他們，意謂跟項羽、項莊他們拼個你死我活，重在表現樊噲之“勇”。你同意哪一種說法?為什麼?
五是鑑賞的空白點。例如，《祝福》中，假如祥林嫂的丈夫沒有死，或假如她的阿毛沒被狼吃掉，或假如她沒進魯四老爺家打工，或假如臨死前沒遇上“我”，她會不會有不同的結局?為什麼?
六是閱讀的延伸點，例如，傳記文學的閱讀和以前所學過的以刻畫人物形象為中心的文學作品的閱讀在方法上有什麼異同?
實際上，一節課中，設定一二個探究點就足夠了，宜精不宜濫，必須克服“探究”的隨意性，精心設定探究點。
當然，在指導學生進行探究學習的過程中，教師要加以正確的指導，教給學生解決問題的方法，以避免學生陷入任憑自己瞎鬧的“探究”之中;當學生無法解決問題時，則要進行適當的點撥。