在人教版五個必修模組中，共有20個寫作專題，學生每個學期要完成8個專題的寫作訓練。如果再加上兩次模組檢測中的考試作文以及平時的隨筆、每篇課文後的讀寫練習、“梳理探究”中的寫作練習，顯然，在規定的課時內無法完成這樣的寫作量。《新課標》在“課程的基本理念”里提出：可以按照具體條件和教學的需求，根據教師的教學個性和業務特長“有選擇地、創造性地設計和實施課程，開發利用各方面的課程資源”。那么，為了緩解學習任務重和課時緊張之間的矛盾，教師依據教材和學生的寫作需求，整合寫作資源，構建前後呼應、舉一反三、穩步推進的學期寫作訓練序列就顯得十分必要了。
基於以上考慮，本方案以必修一、必修二中的8個寫作專題為依據，對新高一第一學期的寫作訓練做了重構和整合。整個學期擬安排6次大作文，第一學段以寫人記事為主，第二學段在寫人記事的基礎上嘗試虛構。目的是學習複雜記敘文的寫作，鞏固、強化已具備的寫作技能，嘗試、熟悉新的有關記敘文的寫作要求，要讓學生的作文言之有物、言之有情、言之有法。
首先是發散思維的培養――發散思維的關鍵是要打破思維的定勢，改變單一的思維方式，儘可能地拓展思路，從同一問題的各個角度、各個方面、各個層次進行或順向、或逆向、或縱向、或橫向的思考，從而獲得眾多的方案或結論。寫作中，無論是審題、立意、選材、結構，還是一個詞的選用、一個句的修飾，發散思維幾乎無處不在。思維發散得好，可供選擇的東西就多，所選取的結果就新穎而富有創造性，所寫的文章也就會在各個方面給人以新意。
第一次作文“寫事”特彆強調選材過程中的發散，要求學生廣開思路，多方攝取素材，解決材料來源問題。
第二次作文“記人”主要訓練學生在審題過程中的發散，其本質上仍然是解決材料的來源問題。請以“不能沒有你”為題，寫一篇800字以上的文章。要求抓住“你”的外在特徵，寫出“你”的內在品質，表達出自己的愛憎。
首先，“你”是誰――提示學生從人、景、物三個角度發散。
我們首先想到的是人：親人、師長、朋友、對手、偶像、偉人、名人……
還可以想到給人以生活樂趣或啟示的動物、植物……
抑或是有生命意趣的物品，像舞台、傳媒、書、樂器、畫筆、某件紀念品或其它……
也可以是撫慰心靈、寄放情感的自然山水、日月星辰、城市鄉村……
還可以是抽象事物，比如：事業、詩歌、感情等。
然後我們要想：誰感覺“不能沒有你”――提示學生可從個人、環境、事物三個角度發散。
我們首先想到的是“我”，但一定是“我”嗎？航天事業不能沒有忠誠敬業的科技人才吧，一個民族不能沒有為之驕傲的偉人吧，一個時代不能沒有思想的先驅吧，廣闊天空不能沒有流雲、飛鳥吧……
最後還思考為什麼“不能沒有你”――提示學生從因果關係、假設關係、轉折關係、條件關係等角度思考。
在審題過程中的發散，其本質上仍然是解決材料的來源問題。
第三次作文“繪景”在發散思維的基礎上，重點解決審題中的聚合思維。
在審題過程中，良好的發散思維，為選材、立意提供了多種路徑。然而，要保證文章主題集中，必須通過聚合思維，確定選材方向，學會大題小做。“風景”是個大題，包羅萬象。寫的時候，切口小，敘述具體生動。敘述切口過大，容易造成概念化的寫作。因為“大”往往與空洞聯繫在一起。聚合思維是通過分析、比較、綜合、選擇，從發散思維所提供的眾多思路中選擇出一個的答案，獲得一個創造性的結果。聚合思維和發散思維互補，才能使寫作中的創新思維得到發展。而在聚合思維的培養過程中，還應該加強對直覺思維的訓練，它對於加快聚合的速度、提高思維的效率起著十分重要的作用。
第四次作文“構思”，備選題目有：“直面挫折”、“必須跨過這道坎”、“而今邁步從頭越”、“當危機來臨”……
主要解決立意問題――通過寫人記事，表達對人生的認識和感悟――深化認識的問題。
如果不提升認識，寫再多，也是低水平重複，只會導致寫作的惡性循環。教師應當有所作為。我們的寫作教學，應幫助學生打開眼界，梳理思路，去蕪取精，豐富體驗、加深認識。
一次作文，是不可能完成認識的提升的，要使立意更切合題意，更具深度和高度，更新穎獨到，首先要建立有效的審題立意的思維路徑。如：
可以追問中求答案：是什麼？為什麼？怎么做？
示例一（是什麼）：雨打在成賢街的青石板上，雨打在國子監的幽翠古柏上，雨打在含笑而揖的孔子的飄飄儒巾儒袖上；於是，連雨也帶著古老的幽幽書香。
漫步雨中，無需撐傘，因為那雨滴由頭頂含羞吐蕊的潔白槐花上落下，仿佛夫子的諄諄教誨浸入心田；而你，也宛若走回古代，走回那鼓樂飄揚書聲琅琅的貢院。撫摸那歷經悠悠歲月的石碑的刻痕，也許，先祖的姓名恰在其中。
雨、槐花、古柏、石刻、孔子像、國子監，這，或許是北京的符號；隱藏其後的，正是脈脈書香。（20xx《北京的符號》）
示例二（為什麼）：每次漫步於平安大街，我都免不了有種心痛的感覺。……而在我看來，這種不倫不類的符號不如不要……在這些仿古的飯店裡，在那些仿古的大街上，我們不再品得到歷史的芳香，不再尋得到歷史的蹤跡。因為它們畢竟不是真正經歷過時間沖刷，真正承載著歷史的厚重，真正能向後人訴說些什麼的建築。看到這些因悲哀而建造的東西，我反而更覺得悲哀了。（20xx《北京的符號》）
示例三（怎么做）：於是我明白，為什麼許多文化遺產會那么輕易的遺失，是因為太多的人沒有意識到它們的價值，早已在心裡將其丟棄；於是我明白，要想真正留住北京的符號，首先要讓每一位北京人都意識到自己肩上那傳承歷史的使命。作為一個北京人，我們要盡力留住祖宗傳下來的原汁原味的建築，更應該留住我們心裡那代表數千年歷史的文化符號！（20xx《北京的符號》）可以類比中求結論：由此及彼、由物及人、由小而大，如宗璞的《紫藤蘿瀑布》《報秋》《雨中西湖》。可以懷疑中求新穎：逆向思維、同中求異。如張愛玲的《天才夢》：什麼是天才？我是天才嗎？可以假設中求豐富：比照事實，虛擬構想，推出結論。如海倫?凱勒的《假如給我三天光明》。可以突轉中求深刻：多向思考，求索哲理。如魯迅《燈下漫筆》：紙幣換硬通，雖然虧了錢，但總比手裡的紙幣一天天貶值好。但轉而一想，就是：“我們極容易變成奴隸，而且變了之後，還萬分喜歡。”還可以辨證中求全面：以感性的形象，表達理性的見解。如馮曙光《二次大戰在雙牛鎮的最後一天》：文章講述了日本宣布投降的第一天發生在中國一個偏僻小鎮的故事。故事中塑造了三個形象：善良正直、大義凜然的貝母大爺、惡貫滿盈的日本鬼子田中正二，還有一個是見風使舵、卑鄙無恥的張貨郎。故事的結尾是侵略者向中國人民剖腹謝罪，漢奸被逐出小鎮，人們在悲喜交集的情感洪流中失聲痛哭。這個故事即表達了作者對侵略者的憤怒，對戰爭的譴責，對堅守正義、寧死不屈的中國魂的讚美；也表達了作者對戰爭災難的辯證思考。作者清醒地認識到，造成這場巨大的民族災難的兇手不僅僅是侵略者，也包括那些品格低劣的走狗漢奸。戰爭的勝利不僅僅意味著消滅侵略者，還意味著要根除民族肌體上的毒瘤。
第五次創編寓言、第六次嘗試虛構，一方面在構思寓意的過程中，可以鍛鍊學生洞察人心世相、感悟生活的能力；另一方面在構思寓體的過程中，可以鍛鍊學生連類比附，想像虛構的能力。
虛構是指通過創造性想像，對生活素材進行選擇、集中、提煉、加工，塑造新的形象的過程。虛構離不開想像，而想像必須包含兩個要素：一是改造，二是創新。
在各種現代文學體裁中，必須通過虛構來完成的體裁有小說（包括科幻小說）、戲劇、寓言、童話等。虛構不同於寫實，它是對現實的加工、變形和濃縮，虛構的目的是要將理性的認識化作生動可感的藝術形象，將平凡無奇的生活碎片加工成引人入勝的故事情節，所以，虛構是一種創造性的、高強度的文學思維。馮驥才曾就散文和小說的區別打過這樣的比方，他說：“一個人平平常常走在路上――就像散文。……散文，就是寫平常生活中那些最值得寫下來的東西。不使勁，不刻意，不矯情，不營造，更無須‘絞盡腦汁’……它好像天上的雲，不知由何而來，不知何時生成。你的生活，你的心，如同澄澈的藍天。你一仰頭，呵呵，一些散文片斷仿佛片片白雲，已然浮現出來了……它是悟出來的。”而提到小說，他是這么說的：“一個人忽然被推到水裡――就成了小說。……小說是想出來的……是大腦緊張勞作的結果……”
虛構，作為一種高強度的文學思維，具有文學創作的屬性，因而不是高中語文寫作教學的重點。我們只把它作為對學生潛能的一種開發，鼓勵學生嘗試某種有個性、有創意的表達。然而，我們不要求每個學生都具備這種能力。虛構能力的寫作訓練，不宜單獨進行，可以教授某些方法，提供一些建議，供學生選擇。
可以說，寫作能力是語文能力綜合素養的展示，寫作能力的提升，仰仗於語文綜合能力的提升。而其中審美品位、文化底蘊、思想認識的作用尤其突出。不解決這些問題，學生寫再多的作文，也不過是低水平的重複，對提升寫作能力意義不大。而且長此以往，學生漸漸失去了寫作的信心，更是貽害無窮。因此，作文訓練應當和學生個性化的素材庫建設結合起來，在鼓勵督促學生廣泛閱讀、增加積累的同時，還要鼓勵學生在討論交流、學習借鑑中，提升認識、錘鍊表達。這樣做，寫作教學的效益才可能化，才有可能幫助學生穩步提高寫作水平。