一堂語文課，能夠設計出完整的教學流程，這並不稀奇。可如果將各個環節的設計如螺鏇一般緊密清晰地聯繫在一起，且能將每個環節的設計細化再細化，使每個細節都成為一堂課的細胞構成，那么這堂課的生命力可想而知，看的人只能沉迷其中，不能自拔。這就是竇桂梅老師的《圓明園的毀滅》課堂實錄帶給我最深的感受。資料的運用，板書的設計，竇老師將這兩點的用途發揮得淋漓盡致：
引入資料 拓展延伸
火燒圓明園的時代背景距離學生較久遠，因此學生理解感悟其中的內涵有一定的難度。竇老師在幫助學生理解英法聯軍的暴行時，反覆多次引入史時資料，再現當年的情境。怎樣深切感受英法聯軍把凡是能拿走的東西，統統掠走，竇老師出示閱讀資料-----當年參與搶劫掠奪的士兵寫的話，學生通過朗讀，仿佛親眼目睹了那些掠奪行徑，眼裡儘是惋惜，憤怒之情。怎樣感悟英法聯軍任意破壞、毀掉那些搬不走的東西，竇老師出示視頻資料----火燒圓明園，在視覺及聽覺的刺激下，學生順理成章地理解了英法聯軍當年野蠻、殘暴的行徑。幾次資料的出示，縮短了時空距離，讓學生與文本更加親近，讓學生真正理解圓明園的毀滅。
會說話的文字 能行走的板書
這堂課的板書是流動的文字，而這文字的增加恰恰反映出整個新穎流暢的教學過程。當師生共讀到英法聯軍的暴行時，竇老師在原有的板書“有….也有….”、“不僅有….還有….”基礎上，通過增字的方法改成了“沒有了….也沒有了….”、“不僅沒有了….還沒有了….”，一邊板書，一邊與生共同朗讀圓明園昔日盛大景觀的毀滅。手口結合，通過“有”到“沒有”的鮮明對比，給學生以強勁的視覺衝擊力。經過寥寥幾字的增添，學生跟著老師流動行走的板書，痛惜之情、憤怒之情在朗讀聲中盡顯。
不僅如此，竇老師還在板書的課題上做文章，當師問生“圓明園的毀滅，毀滅的究竟是什麼?”她在板書的課題後面加上標點符號----問號，如此順利引發學生的思考。當學生回答圓明園毀滅的是文化時，竇老師反饋：不僅是中國的文化，更是世界的文化!與此同時在事先已經生成的板書“文化”後畫上重而有力的感嘆號。瞧，這堂課的板書，不僅是文字，就是標點符號也富有內涵，充滿了生命力，從疑問到肯定，文本內涵深深紮根在學生心中。一個又一個標點符號，一個又一個字的增加，將學生引入一個又一個發人深思的情境當中，而後學生的朗讀自然是擲地有聲。
我們常常說“教學有法，但無定法”，我想不論是什麼方法的使用，都要用得酣暢淋漓，用得恰如其分!