而人文藝術教育的量化管理，集中反映出學術行政化帶來的後患。此亦北大近期決意實施改革的總背景，然而治標不治本：不施行，現狀難以突破，施行，則勢必重複歷次治標不治本的改革，形成更為盤根錯節的畸形教育結構。
本人不是教育學專家，以上感觸，來自教學第一線的實踐，而院中同事，俱抱同感。鑒於中國國情，鑒於人口基數與社會現實，現行政策有其不得不然之處，但人文與藝術將長期蒙受其弊。本人唯自知不能改變現狀於萬一，故聊作紙上空談，在教學工作中，則恪盡己能，維持現狀而已。
總結
我在學院的教學是有價值的，我因此認識到國家在改革開放後的新局面與新問題。我對教育體制的持續批評，出於對人文狀況的操切之心。我不願混飯吃，也不知道怎樣違背自己的性格。
XX年，第三次博士生考試，二十名考生，正式錄取一名，並訪問學者三名。第二次研究生報考，約十九人，一名以業務最高分(90分)入圍，因外語政治各差一分，經向院校申請通融無效，未予錄取。
XX年，第四次博士生考試，考生十八名，正式錄取一名。第三次研究生報考，全國十九名考生，上年度同一考生仍以最高分入圍，再次因外語分數不過關，未能錄取。
截至目前，本研究室共兩名博士生畢業，兩名博士生在讀， XX年首次招入四名研究生。
本科生教學，則本人負責繪畫系各屆每學期素描課、油畫人體課各四周。另由教務處安排每學期開講四堂大課，每堂四小時，各系各專業同學均可選聽，每講滿員。XX年至XX年，講題分別如下：
“歐美當代藝術比較”
“繪畫、影像與西方觀看傳統”
“架上繪畫與設計藝術的關係”
“世界範圍反現代化思潮與文化守成主義”
“藝術史與傳播史的關係”
“藝術贊助史與藝術功能史”
教學方法
人文藝術學科既有的學術行政化，越管越嚴，教學品質越來越可疑，此一體系雖便於管理，但與“人”，與“文化”，處處發生尖銳而深刻的衝突。
我不相信現行考試制度，不相信教學大綱，不相信目前的排課方式，不相信藝術學生的品質能以“課時”與“學分”算計——但我不得不服從規定——釋放個性，回到直覺，摒斥教條，遵循藝術規律，曾經是民國、“文革”前、改革開放初期等階段藝術教育取得顯著成果的歷史經驗。然而有目共睹：這些傳統與經驗在今日藝術教學中已經全面喪失。
我個人無法改變這一事實，唯在本研究室教學中，以“個案處理”的原則，根據每位同學個人情況的總和與細微的表現，在教學中務使知識面儘可能擴大，教學點儘可能具體。
這樣的教學難以體現在教案文本上，難以在工作總結中表述，在我奉命填寫的所有表格中，完全無法體現我的教學思想與教學後果。
藝術教學是非功利的，非程式性的，是具體而微、隨時隨地在每位學生、每個階段，甚至每件作品中尋求當下的溝通、指涉、領悟。這一隨機的過程——而不是預定的程式——重視體驗與經驗，問題與可能性，激發好奇心與熱情，並以此檢驗學生的智慧型與品性：它開放給未知，落實為個人。
學院教育不是向上負責，而是對藝術、對學生個人負責。不幸的是，當今學院教育的通則與本質，是向上負責。
嚴格地說，我與每位學生不是師生關係，不是上下級關係，不是有知與無知的關係，而是儘可能真實面對藝術的雙方。這“雙方” 以無休止的追問精神，探討畫布上、觀念上、感覺上，以至心理上的種種問題。那是一種共同實踐，彼此辯難的互動過程，它體現為不斷的交談，尋求啟示，提出問題，不求定論，有如禪家的公案，修行的細節。
它絕對不是量化的。分數、獎項、規章、表格，不是它的目的。它因人、因事、因問題而異。它追求教學的真實性，而不是程式化，它落實為個人品質的提升，而不是考試分數。因此，它在當前的教學體制中是困難的，孤立的，不討好的，無法被教條證實，難以體現為可比的成果。
遠溯希臘時期蘇格拉底式教育與詭辯派教育的衝突，前者重視知識與品格，後者重視權力與實用。可悲的是，目前文科教育的種種政策限定，決定了人文藝術教學赤裸裸的形式主義與功利主義。
我與現行教育體制抱有深