[摘 要] 本文認為網路課程的數量和質量是當前制約遠程學習者學習方式轉變的重要因素之一。本研究以我國目前網路教育學院開發和使用的網路課程作為調查和分析的對象，結合對“新世紀網路課程建設工程”第一、二期的部分網路課程以及部分網路教育學院自行製作使用的一些網路課程的調查分析，對網路課程的理論和實踐問題進行了探討與反思，同時提出了遠程教育網路課程設計、開發、套用等相關的一些重要問題。 [關鍵字] 網路課程；遠程開放學習；調查分析；反思 從1998年9月教育部批准清華大學、浙江大學、湖南大學和北京郵電大學試點現代遠程教育至今，全國已有67所普通高等院校建立了網路教育學院。隨著網路教育試點實踐的實施，對我國遠程教育理論與實踐的關注問題已經成為社會各界關注的焦點。本文認為制約遠程學習者學習方式的因素很多，其中之一便是課程問題。調查顯示，現有的網路課程無論從質量和數量上，都不能適應網路學習者的需求；在學習者的學習過程中，網路課程始終處於非主流的輔助地位。本研究試圖對我國當前網路課程的現狀作一調查與分析，並在此基礎上從網路課程之角度對遠程開放學習做一反思。 本課題調查與分析的對象，涵蓋了“新世紀網路課程建設工程”第一、二期的部分網路課程以及部分網院自行製作使用的一些網路課程；涉及網院的母體學校包括，清華大學、湖南大學、廈門大學、中山大學、浙江大學、上海交通大學、東北農業大學、重慶醫科大學等；學科包括理論力學、日語初級教程、刑事訴訟法學、數字電子技術基礎、電腦廣告設計與製作、機械原理、針灸學、財政學、畫法幾何和工程製圖、動物生物化學等等。 一、對網路課程進行分析後的總體評價 課題組在對研究對象進行深入細緻分析的基礎上，對網路課程的總體評價如下： 1．幾乎所有的網路課程都非常重視教學內容的”講解”、“演示”環節，不同院校不同學科各展所長，如流媒體視頻、文本、flash動畫等，更有使用虛擬現實等技術的，以儘可能將課程知識講全、講細、講系統，且大部分教學內容皆按印刷課本章節順序編排。 2．網頁的設計在布局、風格、色彩、連結、超文本等諸方面已相當專業化，基本不存在什麼問題。 3．學科特點非常突出。不同學科在欄目設計、技術實現，及內容安排上皆能發揮學科所長、突出學科優勢、符合學科特點。比如，語言學科能為學生提供了大量的聽、讀訓練和情景對話；工科則利用各種圖片、虛擬現實技術、flash動畫等演示與講解原理與過程；其他學科如法學的案例分析、模擬法庭的角色扮演；醫學的各種病理圖片、體內器官動畫，藥劑配方圖表等。 4．常用的幾種教學方式歸納如下： 文字+圖片+表格 文字+圖片+表格+多媒體動畫(多以flash為主) 文字+圖片+表格+視頻(流媒體、其它格式) 文字+圖片+表格+多媒體動畫十教師的電子講稿(ppt) 5．網路課程基本欄目包括：導航、課程介紹、課程教學、練習。 6．基本上都注意到了綜合使用多種媒體，有的教學信息的表達更活潑、更有效。 7．存在的問題與不足：其一，從整體上講，這些網路課程共同存在著重教學內容的呈現與講解，輕學習環境與學習活動的設計。其二，相當一部分網路教學內容的講解與呈現仍以大量的文字閱讀為主，個別的仍存在著文字教材搬家的現象。其三，缺乏研究性學習的環節。其四，缺乏協作學習的設計，及組織與實施的指導和建議。 二、具體指標項的分析 1．關於導航 導航應該包括軟體使用導航和課程內容導航。在被調查的網路課程中，基本上都能提供不同程度的課程內容導航，而提供軟體使用在線上幫助系統的有60%，其中只有33%的課程提供了較為系統、完整、規範的軟體使用在線上幫助系統。有53%的課程使用了路徑導航。 我們認為，導航並不是越細越好，對於界面設計清晰、層次結構簡潔的網路課程，用戶無需花很大功夫就能夠熟悉和掌握。導航應簡潔明了，但必要的導航是不可或缺的。 2．關於教學/學習目標 調查顯示，67%的課程有明確的教學/學習目標陳述，而只有13%的課程對目標做了細化，清晰地告知學生各章的目標層次 (按照布魯姆的教育目標分類而設定的)。 學生藉助網路課程的學習是一種高度自主化的學習。在遠程學習中，教的過程與學的過程是分離的，而網路課程作為教與學之間的橋樑，應該承擔起傳統課堂教學中教師的許多角色與任務。傳統教學中的一些環節在網路課程中應該通過相關欄目體現出來。遠程學習者面對一門全新的課程時，對於教學/學習目標的了解是最起碼、最基本的。遠程學習者不但要清楚整個課程的總體目標，而且也要明晰各章節，各知識點，各階段的學習目標。依據桑新民教授提出的學習目標層次化、階段化、可視化原則，我們認為，網路課程目標的設定應該實現從課程目標向學生學習目標的以下幾個方面的轉化：即，從共性目標轉化為共性與個性相統一的，符合學習者個性特徵的高效個性化學習目標；從教師制定的抽象課程目標轉變為師生共同制定的，具體、明確、可操作、可檢測的學習目標；由單一目標向不同階段、不同層次目標的轉化——一門網路課程不但要有教師統一制定的課程目標，還要有小組的學習目標及個人的學習目標。總之，要注重學習者目標意識的培養，努力培養學習者將學習目標轉化為學習計畫的意識和能力。 3．關於教學對象和學科起點知識、技能的要求與說明調查顯示，有47%的網路課程對課程的教學對象給予了明確的說明，40%的網路課程對學科起點知識、技能的要求也給予了說明。 網路課程的開放性決定了它的學習者的開放性。如果遠程教育發展到準許學生跨學校、跨學科、跨專業，在一定程度上能自主、自由地選擇課程的話，那么作為一門網路課程適合什麼樣的學習者來學，須具備什麼樣的基礎知識與能力才能夠學，這就成了擺在我們面前且又必須回答的一個問題了。 4．關於課程的教學/學習安排與建議 調查顯示，有60%的課程為學習者提供了此項信息。 遠程開放學習的開放性與靈活性，決定了藉助於網路課程的學習是一種高度個性化；自主化的學習。靈活的學習時空，個性化的學習安排和計畫 (建議)，對遠程學習者來說可能只是一個參考，但其作用是不可忽視的。它們是學習者個人學習安排和計畫的依據與指南，是學習者對學習內容把握與安排的前提。 5．關於學習指導與建議 調查顯示，有67%的課程提供了不同程度的學習指導與建議，而僅有27%的課程提供了較為詳細的學習指導與建議。 對於絕大多數的網路生來說，他們並不是現行教育體制中的優秀者，他們在中等教育階段獲得的學習能力和學習習慣並沒有為進入遠程學習作好充分的準備。可以說，他們是因為無法進入傳統高等院校校園進行學習而求其次才選擇網路教育學院的。因此遠程學習中的學習指導就顯得非常的重要，它是影響遠程教育質量的關鍵因素之一。遠程開放學習是一種不同於傳統課堂的學習，它的學習方式、方法、策略是有其自身特點的，對遠程學習者的要求不僅高且還特殊；而現階段的遠程學習者基本上都是傳統課堂學習中培養出來的，他們的學習方式方法基本上是適應於面對面教師講授的，是基於傳統的校園文化、教室文化的。對於遠程學習這種方式，大多數的學習者一開始會很不適應，在學習的過程中常常感到盲目與茫然，感到孤立無援，因此迫切需要他人的幫助與指導。 6．關於網上學習資源調查顯示，有73%的網路課程設立了網上學習資源的欄目，但內容的設計差別甚大：有的只是簡單地列出了網址，沒有任何介紹；有的進行了分類，且每一類中都給出了相關的網站；有的還為學習者提供了相關專業的搜尋引擎。 7。關於形成性練習(測驗) 調查發現，除了一門課程外，幾乎所有課程都設定了練習/測驗欄目，但其設計與實現卻有很大的差別：有的只是將書上練習變成網頁形式，並附上簡短的答案；有的以思考題形式提出，沒有提供答案；有的自帶題庫，可以自動生成各類題目；還有的有欄目，卻無內容(其將該項功能留給了平台)。 8．關於流媒體視頻的運用 調查發現，有33%的課程使用了流媒體視頻，但主要是教師對課程內容的講解，也有對實驗及操作過程的演示。 9．關於課程評價 調查顯示，幾乎所有的課程都沒有關於課程評價的說明與介紹(只有一門課程在導航中列出了“教師評價”、“評價教師”的欄目標題，但內容卻是空的)。 作為一門完整的網路課程，也應該包含泰勒原理中的四要素，即目標、內容、策略(活動、媒體、資源等)和評價。現代教育評價的趨勢體現在評價方式的多元化，如對學習者學習過程的評價，學生者的自我評價、形成性評價、學習者的成就性評價和學習者之間的相互評價。當前，我國大部分網院對學生學習的評價仍依賴於傳統的集中式的一次性書面考試，在整個教學過程中，網路課程可能只是傳統方式的補充或可選擇項。大多數的網院都通過光碟、教學點(學習中心)的集中聽課、面授輔導、印刷材料等方式進行教學。然而，如何通過計算機、網路等信息技術實現對學習者學習過程的評價，學習者的自我評價及相互評價，使評價方式多元化、過程化、民主化，則是我們亟待探索、研究和解決的問題。 10．關於協作學習的設計 調查顯示，所有的網路課程基本上沒有協作學習的設計。 網路的最大優勢之一在於交流和溝通。對於協作學習的關注，目前已成為教育研究的一個熱點，但大多僅停留在理論分析和論述階段。網上的協作學習如何設計與實現?協作學習的設計與實施是通過網路課程來實現，還是屬於平台的功能?這些都是需要思考的問題。 11．關於網路課程學習中的互動 調查顯示，大多網路課程的設計與開發者並不清楚遠程學習中的互動如何操作與實施，哪類互動是網路課程本身能夠實現的?哪類互動則需藉助平台的功能? 據美國遠程教育學者穆爾的觀點，遠程學習中的互動可以分為三種類型：學習者與學習內容之間的互動，學習者與教師之間的互動和學習者與學習者之間的互動(moor，1989)。網路課程中的三類互動如何設計與實現?我們認為，網路課程中的互動設計應側重於學習者與學習內容之間的互動，而學習者與教師之間的互動和學習者與學習者之間的互動需要藉助遠程教學平台得以實現。 三、困惑與反思 在對網路課程進行分析的同時，也引發了筆者的諸多困惑與反思： 1．網路課程是一種什麼類型的課程型態?是從什麼角度提出的課程理念?追尋媒體用於教學的歷史，曾經出現過“廣播課程”、“電視課程”等說法，今天的“網路課程”，是否可以看作是它們的延續?是否有質的不同?從教材到課程，從課件到課程，其根本區別在哪裡?今天我們在國內見到的所謂網路課程，從本質上講是屬於“網路課程”還是屬於“網路教材”?隨著媒體技術的發展，是否還會出現新的“媒體+課程”的組合? 2．在對網路課程進行界定時，教育部現代遠程教育資源建設委員會(參見(現代遠程教育資源建設技術規範))：認為，“網路課程是通過網路表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網路教學支撐環境。”對於“網路教學支撐環境”，有學者認為其“特指支持網路教學的軟體工具、教學資源以及在網路教學平台上實施的教學活動。”筆者基本上同意這種解釋與界定。但在對網路課程進行設計、開發與分析評價時，對於網路課程與教學平台關係的理解和把握上我們仍遇到了一系列的問題： ——教育部在《關於加強新世紀網路 程建設工程立項項目建設和管理的通知》中指出，“要充分利用教學支撐平台已提供的功能，實現與教學平台的掛接”。由於目前國內缺乏比較成熟的教學支撐平台，因此如何做到網路課程開發時既基於平台，同時又獨立於平台，這是我們在開發和製作網路課程時感到比較困惑的問題。 ——網路課程與教學平台各自的功能是什麼?二者之間的功能如何互補?哪些是平台支持的功能?哪些是網路課程應有的功能?特別是涉及到互動、協作、答疑、討論、測試、搜尋等功能時，網路課程在開發與設計時如何與教學平台配合? 我們認為，在依託教學平台有效實施教學活動的過程中，需要課程的責任教師根據學習者的特點與課程教學要求，並結合教學平台對教學和學習活動進行進一步的設計與開發，這樣才能對遠程學習者提供有效的學習支持。 同時，我們建議在設計與開發網路課程時，將其分為核心模組與擴展模組。擴展模組依託於課程實施過程中責任教師對網路課程的擴展與創造性實踐，特別是在網上答疑、網上討論、網上作業、網上測驗、實踐操作等環節，一門網路課程的完善和成熟是需要經過長時期的教學實踐的。 3．網路課程能成為學生學習的主要方式嗎?或者說是否有必要成為主要的方式?它可以是唯一的方式嗎?如何解決某些特定課程中實驗與實踐操作的環節? 4．網路學習適用於所有的內容與學科嗎?什麼學科、什麼教學內容適合網路教學?反之，什麼又不適合網路教學? 5．當網路課程成為學生學習的主要方式時，傳統的教育、教學、課堂將會發生怎樣的變化? 【參考文獻】 [1]桑新民，多媒體和網路環境下大學生學習能力培養的理論與試驗研究階段性總結報告[j].中國遠程教育.2001(11) [2]丁興富.遠程教育的微觀理論[j].中國遠程教育2001（2） [3]現代遠程教育資源建設技術規範（試行）.教育部現代遠程教育資源建設委員會.2002年5月 [4]林君芬，余勝泉.關於我國網路課程現狀與問題的思考.北京師範大學現代遠程教育技術研究所 [5]吳庚生，張建偉，李緋，段崇江，關於遠程學習過程及效果的實證分析edigest12/meeting-12.htm.