隨著教育改革的不斷深入，我國成人教育領域不斷擴大，成人教育內涵日益豐富，其辦學形式也日趨多樣化。這都為成人教育理論研究提供了豐富的課題。因此，成人教育學的提出，從根本上說是成人教育實踐的產物。
無論是從學科發展的邏輯看，還是從其歷史看，成人教育都是在從最一般學科發展到社會學科、再從社會學科發展到教育學科這一進程之後逐漸顯現其獨立性的。19世紀以來，學科觀念逐漸強化，學科越劃越細，整體性的知識被分解為學科化的知識。但20世紀40年代以來，學科發展又出現了綜合化整體化趨勢，傳統學科的界限不斷被打破，邊緣學科、交叉學科大量出現。成人教育學正是在這樣一種學科既分化又整合的大趨勢下產生的，換言之，成人教育學既是學科分化的結果也是學科整合的結果。說成人教育學是學科分化的結果，是因為成人教育學作為一個專門化領域有其專門化的知識、專門化的理論和學科體系;說成人教育學是學科整合的結果，是因為它作為一門交叉學科和邊緣學科是哲學、社會學和心理學乃至諸自然學科相互滲透、相互會通的產物。相關學科特別是自然學科、社會學科與人文學科中的成熟學科，在成人教育學科的建制規範、理論基礎、體系結構、研究方法等方面，提供了有益的啟示，產生了直接的影響。可以說，成人教育學的發展，始終是在與相關學科的聯繫即“選擇”、“接受”及“涵化”相關學科的過程中逐步由潛學科、前學科演變為學科與學科群的。
另外，從成人教育學與最相近的教育學科的關係來看，它是教育學科縱向分化的產物，或者說是教育學科內部衍生性分化的產物。自近代教育學創立以來，“教育學”這一概念所表征的主要是關於兒童教育的知識，無論是康德的教育學還是赫爾巴特的教育學，所研究的都是兒童的養護、管理、訓練、陶冶等問題，相對於以“終身教育”、“終生學習”觀念為核心的“現代教育學”而言，它顯然屬於“傳統教育學”範疇。進入20世紀，教育的變革衝破了傳統教育學的樊籬，由於成人教育、非正規教育、繼續教育、社會教育的興起以及終身教育、終身學習理念的傳播，那種把教育限於兒童的學校教育並認為人的前半生受教育、後半生工作的傳統教育模式已無法適應時代的發展要求，傳統教育學理論不足以解釋全部教育現象，不完全適用於成人教育領域。在這種形勢下，成人教育學科的獨立以及以成人教育學為主幹的成人教育學科群的逐步形成，也就勢所必然了。
成人教育學的研究對象是成人教育的特殊矛盾和發展規律。成人教育中的受教育者是具有獨特內涵的成人，即為所屬社會所認定、獨立地承擔各種社會義務且學習已不再是主要社會職責的人。成人教育不同於職業教育、繼續教育和終身教育，要確證成人教育學的研究對象和專門的研究領域，就必須釐清這幾種教育樣態之間的區別。從本質意義上說，職業教育是一種旨在給予受教育者從事某種職業所需要的技能的生計教育，而成人教育則是以促進成人自由而全面發展為終極目的的完整教育;繼續教育是成人教育的重要組成部分，是成人教育發展的最高層次，繼續教育凸顯的是“繼續性”，而成人教育凸顯的則是“成人性”;終身教育包涵所有教育的一切方面，是人一生中所受到的各種培養的總和，而成人教育則是終身教育的“正常頂點”，是終身教育的關鍵和鎖鑰。
按理說，任何一門學科的研究對象與研究領域之間都是一一對應的相通關係，只要確立了一門學科的研究對象，那么該學科具有專門的研究領域也就成了不爭的事實。但儘管如此，我們還是有必要對成人教育學專門的研究領域作一些簡要的說明，因為目前我國成人教育學的學科地位一直受到質疑，面臨著來自“多餘論”、“替代論”、“兼併論”和“消亡論”的挑戰，這無疑也引發了對成人教育學科獨立性的再思考和再認識。我們所強調的“獨立性”包含這樣兩層意思其一，成人教育學不能因為強調自身的獨立性就消解與其他學科的聯繫;其二，成人教育學藉助於其他學科的資源不會影響其自身的獨立性。換言之，成人教育學的多學科交叉性，並不意味著沒有自己專門的研究領域，從而喪失自身存在的必然性，如果認為成人教育學只有排斥、拒絕向外來理論和相關學科開放才能算作一門獨立學科，那無疑是狹隘的、偏頗的。另外，相對於“獨立性”，目前的成人教育學還存在著一個“依附性”問題，這主要表現為對傳統教育學或普通教育學及其他學科的簡單移植和模仿。我們認為，問題的癥結不在於是不是應該從別的學科中汲取自己所需的知識養料，而在於正是因為以“搬運”代替了“研究”、以“他者”代替了“原創”，成人教育學科才喪失了自身應有的獨立地位。總之，成人教育學的立“學”之基，既在於其研究對象的特殊性，也在於其研究範圍的特殊性，也就是說，成人教育學要成為一門真正的學科，就必須確立自身的這種不可替代性，而這種不可替代性唯有在成人世界中探討成人教育，才有可能真正獲致。因為回歸成人，回歸成人現實生活世界，永遠是成人教育學及其研究的根本所在。