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一、當前作文教學存在的主要問題
學生作文的過程是一種複雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想像、思維、情緒等多種心理活動．學生寫作能力的形成不僅要有觀察能力、想像能力、思維能力作基礎，而且還需要有較強的閱讀能力，因為審題、選材、布局、謀篇乃至用詞、造句和修辭能力都是主要通過閱讀獲得的．所以作文既是對學生進行字、詞、句、篇的綜合訓練，又是對學生進行多種心理活動的綜合訓練．寫作能力是一種綜合能力，它是學生認知能力和語言文字表達能力的具體體現，是衡量學生語文水平高低的主要標誌，因而作文教學歷來是語文教學的重點也是難點．
多年來，在中國小作文教學領域廣大教師付出了辛勤的勞動，進行了大量的探索，取得了不小的成績．湧現了以斯霞、霍懋征、於漪、魏書生等人為代表的一大批優秀的中國小語文教學專家，他們為中國小的作文教學改革作出了突出的貢獻．但是，由於我國基礎教育戰線多年來受傳統教育思想、教學觀念的影響較深，加上以教師為中心的傳統教學模式長期統治我國中國小課堂，因此從總體上看，我國當前中國小的作文教學（特別是國小作文教學）還不盡如人意，有些地方存在的問題還相當多，歸納起來主要有以下幾方面[1][2][3][4]。
1．重“知”輕“能”
傳統的國小作文教學一般是以寫作知識為綱，其教學內容是根據國家教委頒布的“九年義務教育全日制國小語文教學大綱”中關於“國小以學寫記敘文為主，也要學寫常用的套用文”以及“低年級著重練習寫話……中年級著重練習寫片斷……高年級著重練習寫成篇作文”的要求，圍繞看圖寫話、片斷練習、簡單記敘文和常用套用文等四個方面來安排．在看圖寫話中有看單幅圖和看多幅圖之分；在片斷習作中有寫景、記事、狀物等多種不同片斷的練習及範例；在簡單記敘文中有人物刻畫、事件敘述和活動場面描寫等方法介紹及範文；在常用套用文中則包括“通知”、“日記”、“書信”、“讀書筆記”、“會議記錄”、……等多種不同套用文體的書寫格式及示例．
顯然，這樣安排作文教學內容有較強的系統性、邏輯性，對於發揮教師課堂教學的主導作用也比較有利，但是存在一個根本性的缺陷──把寫作能力僅僅看成是一種只與寫作知識有關的、操縱文字元號的能力，而不是與多種心理活動密切相關的綜合能力．因此這種作文教學只強調教師應如何結合範文或範例向學生傳授寫作知識（教學的重點是寫作知識），而忽視在整個教學過程中如何加強對學生的綜合能力訓練（這種綜合訓練是指，不僅要進行與字、詞、句、篇以及寫作知識有關的語言文字表達能力的訓練，更要進行與寫作過程中的認知活動有關的觀察能力、想像能力、分析能力、和概括能力的訓練）．事實上，在國家教委頒布的“全日制國小語文教學大綱”中，除了上面提到的關於學寫記敘文和套用文的要求以外，也同時提出：“作文教學既要培養學生用詞造句、連句成段、連段成篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力。這兩方面的能力從一年級就要注意培養。”顯然，這種只重“知識”（而且只是寫作知識）輕視“能力”的教學內容安排既不符合國小生作文的心理過程也不符合國小語文教學大綱的要求。
2．重“外”輕“內”
與上述以寫作知識為綱的作文教學內容相適應，在傳統的作文教學中，採用的主要教學方法是以老師講授為主，按照不同的文體類型、描述對象和表現手法結合範文進行分析．在教學中要求學生對範文進行認真的模仿與記憶，目的是使學生通過大量的模仿練習（即多次重複性的“外部刺激”）強化學生對詞、句及其間聯繫的記憶與理解，讓學生記住更多的單詞、句型及其套用環境，最終使學習者形成對語詞套用能力的熟練掌握．這種教學方法實際上是行為主義的“刺激─反應─強化”方法在作文教學中的體現，其最終目的是通過這種強化訓練使學生形成一種對文字元號的自動化操作能力．這種行為主義的訓練方法無疑對學生在較短時間內掌握大量的辭彙和句型是有好處的，例如，在這種教學中經常使用的辭彙和句型替換練習就能在這方面起明顯的作用．但是由於寫作過程是一個複雜的心理過程，它涉及個體的多種心理活動．一個人的寫作能力、寫作水平不僅與他掌握的詞語數量、句型結構有關，更取決於作者的觀察能力、情感態度、思維品質和價值取向等多種內在因素．因此，只注重外部刺激，只強調對個體“外顯行為”進行強化，而不考慮個體“內在因素”的行為主義訓練方法，雖然對於固定的行為聯繫即固定的操作模式能取得較好的效果，但是，一旦條件改變，習慣於範文模式，即習慣於模仿和套用現成詞語、現成語言環境的學生就會感到無所適從．顯然，對於要求高度發揮學生思維的創造性、敏捷性、靈活性與批判性的作文活動來說，這種只重“外”不重“內”的教學方法是難以勝任的．
3．重“寫”輕“說”
葉聖陶先生說過：“語文裡面有個‘語’字。如何聽他人的話，如何更好的說自己的話，正是語文教師應該教會學生的．”小語教學法專家高惠瑩教授也曾指出：“作文應包括口頭作文和書面作文．培養學生作文的能力，具體地說即教兒童學會用口頭語言和書面語言通順地表達自己的思想。”語文的含義本來就是口頭語言和書面語言的結合，口頭表達謂之“語”，書面表達謂之“文”，合起來才是“語文”．而我國當前的國小語文教學卻往往是只重視“文”不重視“語”，只重視“寫”而輕視“說”,注意讓學生多寫、多練(多寫日記，多練片斷習作，多練命題作文)卻很少讓學生在課堂上說。造成很多學生不敢說話、不會說話，甚至一張口就面紅耳赤，結結巴巴。須知說話和寫文章雖然不同(前者比較形象、隨意，不太嚴密；後者比較嚴謹、規範、有邏輯性)，但二者又有密切聯繫。從信息加工過程看“說”和“寫”二者均屬於信息輸出(“聽”、“讀”則屬於信息輸入)，都是個體的思想、觀點或情感的表達，只是表達方式不同而已。為了使表達的內容準確、清楚，不論是說話還是寫文章，在開始之前都要有一個構思過程─確定表達的中心意思、選擇恰當的詞語和考慮敘述的先後順序等等．由於說話要求隨機應變、見機行事並要立即作出反應，因此經常鍛鍊說話，提高說話能力，可以為寫文章打下良好基礎。重“寫”輕“說”的做法不僅影響學生口頭語言交際能力的發展，也影響學生書面語言表達能力的提高。大凡口才好者，文思必然敏捷，思路必定清晰；反之，文章寫得好的人，儘管口齒未必伶俐，但觀點一定明確，表達必定清楚，絕不會有邏輯混亂的情況發生．因此“說”和“寫”在作文教學中完全可以統一起來，相輔相成，彼此促進。那種把“說”、“寫”對立起來的作法是沒有道理的，是違反作文教學規律的。
4．重“理”輕“情”
這裡所說的“理”是指“理論”、“理性”，“情”指“情感”．所謂重“理”輕“情”是指在作文教學中偏重有關寫作理論知識的講授，而忽視師生之間情感的交流．例如講記敘文主要圍繞事件的“時間、地點、人物、起因、經過、結果”六要素加以介紹，並通過教材中的一篇篇範文加以印證和說明；講套用文則強調“標題、稱呼、正文、祝頌、署名和日期”等六個部分和各種套用文的固定格式，也是通過一篇篇範文來詳加印證和說明．這些理論知識固然都是必不可少、應當介紹的，問題是語文教材中的課文和自然科學中的課文不一樣，它不是直接通過說理來教育人，而是通過人物形象、故事情節和作者的情感來感染人，使人在潛移默化中受到薰陶，受到啟發，受到教育。課文中的人物形象、故事情節和作者的情感除了通過課文內容本身直接傳遞給學生以外，還要靠教師的語言、表情和動作來傳達，對於國小低、中年級學生來說，教師的情感傳遞作用尤其重要．有時教師的表情、動作（是一種無聲語言，也叫體態語言）比有聲語言更富有表現力和感染力．因此我們絕不應忽視作文教學中情感因素的作用，除了“曉之以理”還要“動之以情”，將“理”溶於“情”之中，才能使學生興趣盎然，樂於接受．否則只重理不重情，乾巴巴地講幾大要素和文章的體裁、格式，只能使學生感到枯燥無味，產生厭煩情緒，達不到學習、掌握寫作知識的目的．另外，“作文”作為一種特殊的心理活動過程，總是要受作者情感的支配，不僅文學作品是如此，就是以寫景、敘事、狀物和寫人為主要內容的記敘文也一樣．不注意激發學生的情感，不注意引導學生滿腔熱情去注意、去觀察周圍的生活，去熱愛、去體驗周圍的事物，只把作文簡單地看成是一種詞語運用技巧，那么，學生只能寫出千人一面、千篇一律、毫無個性特徵、毫無感情色彩的文章．這種文章儘管文句可能通順，結構也還合理，但卻不能打動任何人，即不可能真正提高學生的寫作水平。
5. 重“文”輕“境”
傳統作文教學還有一個通病就是重視對範文從“文字”內容進行講解，而忽視對範文所描述“情境”的創設．例如不少語文老師對於範文都是按照作者生平、時代背景、段落大意、內容分析、中心思想、寫作特點這六大塊進行講解．篇篇如此，滿堂灌，公式化教學。不能利用創設情境、環境烘托所帶來的真實氣氛去激發學生作文的興趣，因而難以喚起學生寫作的激情，難以展開學生想像的翅膀．把本來是最富有情趣、最豐富多采、最生動活潑的作文課，變成照本宣科、抽象乏味、死氣沉沉的“填鴨”課．在命題作文的教學中，既不考慮儘量貼近學生的日常生活，不考慮學生的情感世界，也不創設與題意有關的真實情境，使學生面對題目無從下手，逐漸對作文失去信心，甚至造成逆反心理，不願上作文課，害怕寫作文．反之，如果情境創設得好，不僅可以活躍課堂氣氛，引起學生們濃厚的興趣；還可觸發豐富的聯想，培養學生形象思維能力，並自然地引發學生想要表達、想要寫作的欲望，從而逐漸地喜歡上作文課．可見創設情境是作文教學中不容忽視的一個重要環節．