高新區學科帶頭人赴杭州學習考察報告
四月的西湖，正是楊柳夾岸，艷桃灼灼的時節。微雨中，聽柳浪聞鶯，如煙似霧的柳絲隨風搖曳，輕拂面頰。那望不到盡頭的柳陰深處，時時傳來嚦嚦的鶯啼……
帶著一分欣喜、幾分憧憬，高新區赴杭州教育考察組一行25人，於4月7日來到了如詩如畫的夢幻杭州，進行了為期5天的學習、考察。4月8日—10日，在全國國小語文新課標下名師課堂風采教學觀摩會上，我們目睹了各地名師的風采，聆聽了於永正、靳家顏、竇桂梅等七位特級教師為我們獻上的七堂精彩、值得回味的課例。4月11—12日，我們又至有著百年老校之稱的杭州學軍國小和文三街國小進行了教學考察與交流。
一路上，點點滴滴的收穫都時時會令我驚喜。驚喜中，有茅塞頓開的頓悟，也有豁然開朗後的釋然；時時為名師精湛的技藝叫好，也時時為學生的精彩展示鼓掌……然而，印象最深的，數竇桂梅！
第一次聽說竇桂梅，第一次聽竇老師上課，我才知，課堂上也有一種力量，叫－—震撼！
留存心底的感動
——聽特級教師竇桂梅執教《秋天的懷念》
成都玉林中學附小 瞿風
聽過許多名師的課，可不由自主地記住的是――竇桂梅！
有人這樣評價竇桂梅：“竇老師把激情灌注到整個課堂，使課堂像一條奔騰向前的大河，時而蓄勢待發，時而洶湧澎湃，時而舒緩有致，我們仿佛和她以及孩子們一起登上她的激情之船，開始了激情之旅，觀賞和領略到一派激情之光。”
對此，我也有同感。聽竇老師的課和竇老師的報告，心靜如水的人也會不由自主地熱情高漲，也會情不自禁地想躍躍欲試，這就是竇老師的魅力所在。
如果說課堂教學是樂，那么竇老師的教學無疑是氣勢恢弘的交響合唱；如果說課堂教學是水，那么竇老師的教學無疑是激越澎湃的黃河長江；如果說課堂教學是畫，那么竇老師的教學無疑是灑脫從容的潑墨寫意。是的，她的率真，她的投入，她的會說話的一顰一蹙，都在深深地感染著每一位學生，每一位聽課者。
四月杭州明媚的下午，竇老師帶著她的“秋天的懷念”，在兩節課的時間裡，讓我們有了一次深刻的心靈對話。
竇桂梅老師執教的《秋天的懷念》，如一件精美的藝術品，帶給我們無與倫比的震撼。
竇老師的課堂，疏密有致，粗細結合。不愧是大家手筆。整個課堂設計，就由兩大部分組成：讀出韻味，讀出思考；圍繞主題“好好兒活”，三個層次一層一層推進：感受“咱倆”的“好好兒活”，體會“我倆”的“好好兒活”，思考“我們”的“好好兒活”；而整個教材的處理，又置於作者史鐵生一組作品之中。新穎，簡潔，深刻，廣博。
竇老師教學藝術的“大手筆”還表現在她的“超越”。對教學主題的超越，對當下教學的超越，對學生要求的超越，對課內教材的超越。從“母愛”到“好好兒活”，從“讀出感情”到“讀出韻味”，從“讀出韻味”到“讀出思考”，從《秋天的懷念》到史鐵生的系列作品，我們分明看到，竇老師就是一直在超越！
一、 在主題性閱讀中整體超越
主題性閱讀是近年來興起的一種教材建構思路，它圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，促使學生在圍繞主題的不斷的閱讀對話中獲得整體的閱讀經驗和情感體驗。實現課程主題意義建構的一種開放性教學。較之原先的“單篇閱讀”，它顯得更為厚實，更具飽滿的力度。
竇老師具有極強的課程意識，數年前即已自覺介入課程的創生之中。教學中，竇老師緊緊圍繞主題，以史鐵生《秋天的懷念》為主題教材，課中穿插史鐵生的《合歡樹》、《病隙碎筆》等書目的節選片斷。課後又為學生推薦了史鐵生的《我與地壇》、《務虛筆記》等書目。從不同的側面解讀了“好好兒活”這一主題。
從中我們不難體悟教者的匠心。她首先是藉助多篇文本的閱讀，多側面地喚起學生對母子“好好兒活”的已有經驗，為下面的我們“好好兒活”的體驗設定一個廣闊的情感背景。在這種“向心結構”式的教學中，學生獲取的是立體、整體的感受，他們對“好好兒活”的體驗必定是豐滿且具再生力的。
竇老師主題性閱讀的情境的創設，使學生自然而然的將自己置身其中，走進文中，和文中人物同悲同喜；走出課文，引發對生活、對周圍事物的思索。這正是感情日漸沙化的社會，我們應該而且必須給與學生的！
二、 於細微處超越
細到對一句話、一個詞含義的挖掘，對每一個學生髮言的評價，甚至對范讀時每一個音調的讀法，課件中每一個畫面的處理，都用心對待，不隨意放過。對文本的解讀，對學生的引導，無不閃現著教師智慧的光芒。而所有細節展現出來的美，體現的是竇老師“以生為本”的人文思想的光輝。
請看文本解讀。竇老師深入研讀文本，走進語言的深處。在抓關鍵字句教學方面，那“撲”，那“抓”，尤其是那“忍”的挖掘，可謂絕妙。多角度、多層次的語文訓練，包孕著豐厚的情感、豐富的內涵，使語言訓練立體化，真正實現了語文教學工具性與人文性的有機結合。
在接下來的層層深入理解課文中，竇老師更是憑藉自己深厚的語文功底，通過語言渲染、感情烘托、反覆誦讀等種種手段，讓學生細細去感悟，慢慢進入文章所創設的情境中，同學在這時流露出的情感是自然而真實的。在憂傷的音樂中，同學們靜靜欣賞主人公在《我與地壇》中的一段感人肺腑之語，情到深處，無人不眼含淚花，諾大的會場鴉雀無聲，所有的人都進入了角色……竇老師就有這么大的魅力，她對課文的傾情投入和對課堂氛圍的激情營造能讓人情動於心。一節課雖然結束了，但文章中母親所說的“咱娘倆要好好活”幾個字卻餘音繞樑，永遠盤旋迴轉在學生們的心中……一生都揮之不去了。
三、在朗讀指導中超越
竇老師的朗讀指導，也是精妙絕倫。聲情並茂的朗讀，打動了在場的所有聽眾，給學生做了一個極好的示範；指導方法也別出心裁，她改時下流行的“有感情讀”為“讀出韻味”，她抓住關鍵字句理解後感悟後，再讓學生“送進去”讀一讀。讓學生把自己的個性體驗與文本朗讀很好的結合起來，讀出了思考，讀出了文章的韻味，也讀出了自己的韻味（讀別人的書，讀出自己獨特的感受）。 關於最後一段對菊花的描寫：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。”竇老師這樣問道：“你體會到什麼？你看到什麼？”學生有的說感覺到了作者今後會潑潑灑灑的生活，竇老師讓他充滿激情地讀；有的說感覺到了一種平和與平凡，竇老師就讓他平和地讀；有的說好像看到作者的媽媽在欣慰地微笑，竇老師就讓他欣慰地讀……“就請你們帶著自己的認識，想著你心中的史鐵生的形象，讀吧。”
可以看出，竇老師的朗讀指導完全螢幕棄了技術化的痕跡，而是著眼於開掘人物的內在心理，引導著學生在跟人物形象作跨越時空的對話後，進行恰當的個性化的朗讀外化。學生似乎覺察自己幻化成了心中的人物，文本的語言成了自己內心的發抒。
竇老師的這兩節課就是師生“在人家的情感世界裡走一趟，從而發現自己，提升自己，超越自己”的過程，是學生積極主動感悟的過程。 這不正是語文教學所企盼的嗎？
竇老師的教學藝術，有人說已是爐火純青。我想，那是有堅實的思想支撐。肖川在《成為有思想的教師》一文中說過：“有思想的教師，會對學生的心靈豐滿和精神充實有一種自覺而又自然的引領。”以我的理解，“自覺”是對教師思想底蘊的要求，“自然”是對教學藝術的要求。思想賦予竇老師“超越教材，超越課堂”的智慧和魄力，她大膽取捨，把教學主題由“母愛”升華為“好好兒活”，用“好好兒活”把一篇教材與多篇課外閱讀文本串起來。在她的引導下，學生走進教材，又走出教材，立足教材，又超越教材，一步一步地領略著“好好兒活”的意蘊。
因為竇老師的引領，學生的認識水平達到了一定的高度，思維活躍，說得精彩，讀得精彩。學生的個性在課堂飛揚，學生的生命在課堂成長。在老師“自覺而又自然的引領”下，學生“心靈豐滿”起來，“精神充實”起來。竇老師真正實現了她的語文教學目的：“為生命奠基”。
――這就是語文的力量！
――這才是語文，這才是課程！
我想，如果我們每個人都像竇桂梅老師那樣，不斷審視自己每天都在進行著的、習以為常的教學行為，既緊貼地面行走，又懷抱問題意識去大膽嘗試探索，有著向更高的教學境界邁進的強烈願望，那么創造充滿生命活力的課堂就一定不會是遙不可及的事情。
我願以此自勉！
“床”？“井欄”？
――關於《靜夜思》中“床”的釋疑
成都玉林中學附屬國小 瞿風
在一次古詩拓展活動中，同學們和我談到了《靜夜思》這首詩。由於活動前同學們進行了充分的準備，所以他們提出了許多有價值的問題。其中一個同學對“床前明月光”通常的解釋――“詩人李白的床前灑滿了月光”提出了異議：“床前明月光”的‘床’不是我們現在所說的床的意思，它在古代是‘井欄’的意思。這句詩的意思是說皎潔的月光灑在了井欄上。”
是嗎？教學這么多年，我還從來沒有聽說過這“床”是這個意思！對不對呢？我當時不好給予答覆，課後，我趕緊查閱了資料。
果真，對李白《靜夜思》中“床前明月光”的“床”，有些資料上解釋為“井欄”(古漢語中確有其解)。說古人用井代表家鄉，人與井是不可分離的，有個成語就叫“背井離鄉”。原來如此！資料上還說：應把‘床’釋為‘井欄’。因為井都是在屋外的，詩人在夜晚，站在靜靜的院子裡，看到井欄旁明月的光輝，就懷疑這是地上下了一層霜(霜是不會下到屋內的)，所以才會抬起頭來望明月，低下頭去思故鄉。”我猜想，那位同學也一定是看到了相關的資料，才會對此質疑吧？
但我仍然費解：為什麼會有那么多人都錯解了呢？我繼續查找資料。
上海辭書出版社《唐詩鑑賞辭典》上說：“‘床前明月光，疑是地上霜’所描寫的是客人深夜不能成眠、短夢初回的情景。這時庭院是寂靜的，透過窗戶的皎潔月光射到床前，帶來了冷森森的秋宵寒意。詩人朦朧之中乍一看去，在迷離恍惚的心情中，真好像是地上鋪了一層白皚皚的霜……。”(馬茂元)
犗勻唬這個觀點不同於“井欄”之說。這裡有一個關鍵字：疑。如果把它理解為“懷疑”，那么整個詩句就不大好解釋了，詩人怎么會懷疑起床前的地上有霜呢?而馬茂元先生解釋為“好像”是有依據的。《漢語大詞典》在“疑”字條中，有一個義項即解釋為“類似、好像”。例句是王勃《郊園即事》詩：“斷山疑畫障，縣流瀉鳴琴。”(縣：懸掛)李白詩中還有一個“疑”字也作“好像”解：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”(《望廬山瀑布》)這個“疑”字解釋為“懷疑”就更加說不通了。
牎耙傘弊衷謨胄⊙в鏤牡諶冊相配套的《教師教學用書》中，解釋為“好比、好似”，也即認為前後兩句詩連起來構成一個明喻。這樣解釋起全詩來就覺得合情合理了。
另外，把“床”解釋為“井欄”，也並非無懈可擊，那個“前”字就不好落實。“井欄”四周的方位不是論前後左右的，“井欄旁”“井欄周圍”都好講，“井欄前”就不好講。月光是照在“井欄”四周圍的，這個“前”字恐怕就否定了把“床”釋為“井欄”的說法。
所以，我更贊同對“床”字的傳統解釋，“井欄”之說可視為一家之言，但不宜引進我們的課堂。於是，我趕緊去找那個提出異議的同學……
一年級語文第二冊教材分析
主講玉林中學附屬國小瞿風
一、教材體例：
本冊教材仍然以主題單元的形式推進。共有16個主題單元，其中含一個集中識字單元（第14單元，《丁丁冬冬學識字》）和一個開放單元（第9單元《車的世界》）。每個主題單元包括兩篇主體課文和一個語文天地（為學生提供聽、說、讀、寫等綜合性語文實踐活動）。共28篇主體課文，閱讀短文、詩歌14篇，讀背古詩5首，讀背諺語兩則。
二、學習目標
1、通過閱讀課文和開展多種學習活動，在語文學習能力、學習方法和策略、情感態度價值觀各個方面得到發展。
2、認字418個（下限），學習30個（下限）常用偏旁（部首），學習看上下文猜字的認字方法，綜合運用學過的方法認字，獨立認讀“語文天地”中的現代詩文。
3、寫字228個（下限）。
4、抄寫字母和音節，大體能為生字標音。
5、閱讀42篇詩文（下限），背誦15篇（下限）。能藉助手指但不出聲，或者小聲但不用手指閱讀課文。能讀懂課文，感受詩歌的音韻美。
6、積極、認真地參與各項語文活動，用國語積極地、有創造地完成教材中的口語交際，初步形成合作、探究的意識。
7、學習教材傳授的科學知識，培養濃厚的學習興趣。
8、繼續培養天天閱讀、收集圖片資料、經常“回頭看”等好習慣。
9、培養科學的思維方法，培養觀察力、想像力和創造力。
三、具體說明
（一）認字、寫字
1、認字
（1）數量418個，不再為滲透性識字定數量，其原因是：一冊已經通過那20個字的目標要求和實踐活動，使學生認識到識字的途徑不僅限於課文，也不僅限於學校。滲透性識字差異很大，有些是本冊必學字。而統計本身根本不可能完全符合學生認字的實際情況（許多學生認字量要大得多），所以為了統計方便，不再限量。這樣，兩冊合起來認字底限為787字。二年級兩冊大約認800字，符合課標要求，實際上還可能超過課標要求。
（2）學習30個常用偏旁
在第一單元的“金鑰匙”中提示學生開始將學到的常用偏旁列表歸類，目的是想讓學生從漢字表意的特點入手，積累表意的偏旁，知道它們的名稱和大概表示的意思，逐漸掌握漢字的規律，最後形成獨立識字的能力。構成漢字合體字的部件都叫“偏旁”。由於還沒有學習查字典，第二冊把所學的部首統稱為偏旁。
A為什麼要提出學習30個常用偏旁的要求？
感悟漢字的特點，領會漢字的造字規律，實現量變（已認字幾百個）到質變的飛躍，為形成獨立識字（包括讀寫合流）能力做準備。
B學到什麼程度？
記住名稱；表示的意思；能舉例說明。要熟練掌握，前面有的實驗區重視不夠，學到後來，分析字形、母體字帶形近字、音序查字法時感到吃力。而寫字涉及的偏旁要多，如月字旁、廣字頭，則只要求知道名稱、會書寫。
（3）學習看上下文猜字等認字方法
綜合運用學過的認字方法，能獨立認讀“語文天地”中的現代詩文。由“學習”“練習”到“會”，需要有一個過程，這裡只要求練習“猜”。能不能猜對，取決於對文章的理解、語彙量、對常用偏旁部首的掌握等條件。
截止到第二冊，學生已經學過了看圖認字、讀拼音認字、聽讀認字、看上下文猜字四種認字方法（識字遊戲不是學法）。教師要重視學生獨立識字，各種識字方法，不能當成知識點讓學生記住而不在識字中運用。“綜合運用”不是一件容易的事。要靠大量實踐。認字能力不是一蹴而就的事情。一年級認字的主要方法是聽讀整體認知（不是分析字理）和看拼音認字，二冊主要是積累常用偏旁，不是分析字形、字理。三冊還要學習查字典、分析字形等認字方法。請老師們不要貿然突進，增加老師和學生的負擔。
2、寫字228個。
“會寫字”，這個目標很籠統，什麼叫“會寫”？是指會筆畫筆順，還是指能聽寫對，抑或是能使用時不出錯別字，要不就是從書法藝術上講“會寫”？不同的理解，差距很大。
教材指的會寫228個字，大體上是指能按照正確的筆畫筆順結構書寫。兼顧使用和寫好。不要把幾方面混為一談，鬍子眉毛一把抓，造成沉重的負擔。比較一冊（帶著寫），學生對筆畫筆順和漢字結構的掌握應當更熟練，拿過一個字知道從哪裡下筆，照例字自己能寫下來。
筆畫筆順不能當成科學知識體系來教授，讓學生死記許多條條框框。怎樣兼顧使用和寫好？一是加強造句、組詞等書寫練習，二是通過描紅無意接受（兒童學習不是先學規則，而是模仿和實踐）。三冊重點指導怎樣把字的間架結構寫好。
3、拼音部分
二冊對於拼音的學習目標，定位在抄寫字母和音節，大體能為生字標音。
教學建議
（1）教學時要以學定教，例如，課文中出現了沒有要求掌握的生字，像《大熊貓》中的“滑”、“肢”。教學時聽老師讀，學生初步有個印象即可。
（2）教學時不要急於求成。不要期盼學生今天學了，明天就得會，要採取“滾雪球”的識字方法。
（3）寫字要分兩步走。先寫對，再通過揣摩練習寫好。不要寫對、寫好同時進行，一步到位，增加學生負擔。讓學生在實踐中認識、提高，同時把練習的時間還給學生，避免教師多講。
（4）本冊安排了兩次集中識字，分別是《車的世界》和《丁丁冬冬學識字》。教學時要抓好兩個環節：一是“悟”，引導學生領悟認的一批字的規律，這個過程教師絕不能包辦；
二是“用”，使用這個規律看上下文猜字。
（二）閱讀
1、指讀（指認）的問題。
一年級學生指讀的必要性：注意力、認字、手的功能。
但是這種指讀是隨文識字的學習方法，還不是真正意義的閱讀。“閱讀是從書面材料中獲取信息並影響讀者的非智力因素的過程。”指讀沒有釋義、理解、欣賞。
要把指認與閱讀分開來。認字時用手指幫助，讀熟了，立起書來朗讀。
指讀雖然有好處，但必須逐漸放棄，因為眼睛掃描總比手指移動快，每分鐘默讀500字，大腦可留下90 %的信息；指讀每分鐘就算200字，只能留下10 %（因為干擾太多）。
2、關於閱讀中的識字問題。
繼續使用聽讀、指讀的識字方法。
有的老師問，在閱讀教學中是先識字後閱讀，還是先閱讀後識字？這要看文章的特點和學生實際。如果文章短小，學生非常感興趣，讀起來琅琅上口，則適於先閱讀後識字；如果課文較長，則適於先識字後閱讀，還可以學一段，識一部分字。
每節閱讀課要拿出10分鐘左右時間指導學生寫字，分散難度。不要把寫字集中在一節課中。
總之，在閱讀教學中要做到識字、閱讀、寫字整體推進。單獨識字不適合兒童。例如：先把課文中的字抽出來，單獨認或讀完課文後，再單獨認字的方法都不可取。
3、關於閱讀中的朗讀問題。
“語文課標”指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。”因此，在朗讀中要珍視學生獨特感受、體驗和理解。例如：《啄木鳥》一課中，讀貓頭鷹和喜鵲說的話時，學生心中是怎樣的感受就可以怎樣讀。老師可能這樣讀，學生可能那樣讀，只要不違背價值取向都可以。當孩子把自己的特點、體驗加進去，表達出來時，朗讀能力就形成了。
關於教師範讀：有人認為既然閱讀是學生的個性化行為，教師就不敢范讀了。其實可適當范讀，或採取自讀再范讀的方式。
解決學困生：閱讀、閱讀再閱讀。
4、關於質疑的問題。先引導學生敢於提問，再教給學生提有價值的問題。過程中應重視評價。
閱讀與識字、寫字、朗讀與問題討論相結合，學生的理解、體驗與想像相結合。
（三）寫話
《課標》：“對寫話有興趣……”研究認為，兒童表達的願望強於閱讀的願望。如果教學使學生感到寫很難，喪失了興趣，教學就是失敗的。
為了激發學生“寫”的興趣，教材從多方面創設情境，激發學生的寫作興趣：（1）從閱讀出發，引個頭，扶一把。比如續編謎語，用自己的想像替換課文部分句段，仿寫課文某一段，續寫故事，等等。（2）從活動中激發，如第6單元，假如你是小草，你會對破壞米的人們說些什麼？（3）從生活中激發（三冊，寫日記）
要鼓勵學生們自己學寫字，把學寫字與表達結合起來。以往寫字就是寫字，非常單純。學習與使用脫節，學生就沒有動力，沒有動力就沒有興趣，沒有興趣就沒有高效果。一旦發現學生有主動學寫字的行為，哪怕是個別的，就要大力表揚推廣，使大家都來這樣做。
寫話的素材主要可以從閱讀中生髮出來。例如：學習了《水鄉歌》這一課，可以組織學生開展“我也來當小詩人”的活動，仿寫詩歌歌頌成都、歌頌家鄉。還可以以表格的形式介紹成都等。而且這一活動可以在本期持續開展。如：仿寫《老樹的歌頌》、改寫《雨鈴鐺》、仿寫《問銀河》等。期末時，匯成班級或個人的詩文集。孩子成長的足跡可以鮮明地反映出來。
學生不會寫的字可以畫畫兒、寫拼音或請家長幫忙，也可以先空著，以後會了再寫（這一點要跟家長說清楚，免得家長誤會）。通過寫話，孩子會在不經意中認識許多字。把寫作當成學字的途徑。不能因學字的問題犧牲學生寫話的興趣。
（四）口語交際教學
本套教材沒有人為設計交際的情境，而把全部的語文活動都作為了口語交際的載體。留意語文課上的每個環節。
在口語交際中，要善於激發引導學生提出問題。例如：《老樹的故事》的課後題——你還能對老樹提什麼問題?
要使口語交際成為雙向互動的過程，避免單向。因此，在口語交際中，要特別重視傾聽能力的培養。針對別人的發言，形成自己的問題。做到：（1）注意讓學生學會傾聽，做出反映，從而表達意見（是一個訓練的過程，不會一步到位）；（2）輪流當小評審，誰的想法更好，把學生推到傾聽中去比較；（3）重點發言人，激化矛盾，吸引學生傾聽。如：我認為……你們有不同的看法嗎？重點發言人就要注意傾聽。（4）交流時，眼睛與眼睛對視，改變人稱，注意把學生引到交際中來。改“老師，他……”為“請看著他，對他說”“某某，你……”變為互相理解、溝通。（5）說話為生活中的話，不是回答問題。將課堂變為交際的課堂。以往的課堂為回答式的課堂。如《燕子媽媽笑了》：以往的教法是：這篇課文有幾段，小燕子去了幾次？每次媽媽都說了什麼？結果怎么樣？這是分析。變為文本中的角色。文本對話。再變為師生對話。會發現語文課就是應該讓生活中的語言有滋有味。
課堂變為交際、成長的課堂。認清交際的目的是培養人最終具有交際的能力。口語交際的前提是為學生營造交際的氛圍。（和學生自然聊天）
必須讓口語交際進入評價。
（五）綜合性學習教學
綜合性學習體現的是語文知識的綜合運用。它既是學習方式，又是學習目標。
語文的綜合性學習一定要體現語文的特色。例如：教學《車的世界》這一單元，組織學生到馬路上認車，搞車模展覽，主要的不是認車而是認識與車有關的字，以及和售票員交往的能力。
綜合性學習不能追求形式，應該簡潔、有效。明確要改變的形式是什麼，不改變的又是什麼（語文本身的素養培養）
一學期的語文綜合性學習至少要有兩次活動“做大”。例如：學習了《元宵節》這一單元，如果學生對對聯感興趣，就可以在課本要求的基礎上把活動延伸。
綜合性學習不能讓家長包辦代替，更要防止綜合性學習只要結果不重過程的傾向。孩子不知道資料怎么用，資料有什麼用。收集那么多，如何整合？既要減輕家長負擔（同學間合作）又要取得家長的支持，充分利用家長資源。
評價：一年級重參與。老師不能只盯結果。
關於語文學習中的綜合性學習：拋開形式，回歸語文本身。把從眾多手段中獲得的感悟落在語文素養上來，落到語感上來。以《雨鈴鐺》為例。