著名教育家弗賴登塔爾也指出：“反思是數學思維活動的核心和動力。”《數學課程標準》指出：通過數學學習，使學生初步形成反思意識以及進行質疑和獨立思考的習慣。我個人認為反思是學生對一個問題的思維結果進行科學慎重的批判性回顧、分析和檢查。教學的實質就是引導學生理解學習的過程，在教學中，培養學生的反思意識，引導學生多層次、多角度地對解決問題的思維過程進行全面的考察、分析和思考，可以深化對問題的理解，最佳化思維的過程，完善認知結構。在平時的課堂教學過程中，部分教師僅從認知的角度來考慮教學內容，關心的是數學知識的連貫性和系統性，缺乏引導學生對學習過程和結果進行反思，造成學生缺乏反思意識和反思能力，因此，需要教師針對數學學科的特點，有意識地探索培養學生的反思能力和反思習慣。
一、在反思中促進數學知識的內化
杜威認為：反思是一種以產生思維活動的懷疑、猶豫、困惑的狀態，和一種為了發現解決這種懷疑，消除這種困惑而進行探究的行為。從心理學上來說，反思是引起認知結構的衝突，從而喚起思維，激發探究、發現、再創新的欲望，由學習者到“研究者”的轉變。但是，學生的思維活動只有內隱性和自動化的特徵，缺乏反思意識和反思能力，所以，需要教師以認知理論作指導來培養學生的反思能力。
⒈創設情境，激發內需
有積極情緒支持的反思過程是一個高效的學習過程。教學中，教師要營造充滿興趣的教學情境，讓學生覺得寬鬆、自然，敢於質疑。例：在一次“簡單的數據整理和簡單的統計表”的公開課中，某老師這樣創設問題情境：我們全校剛上星期去西山公園春遊了，我感覺很多同學好象不太喜歡去西山公園，那你們有想去些什麼地方呢？範圍限定在家鄉境內。拋出這么個話題後，學生紛紛舉手，說了自己想去的地方。然後老師又拋出問題：可是，我們該怎么樣才知道哪個地方想去的同學最多呢？學生意見紛紛 …… 最後決定用投票的方法。投票之後，該老師又問：接下去該怎么辦呢？同學們又紛紛發表意見。由於學生都急於想知道結果，所以自然而然的都參與進來了，學生的思維欲望由此被激發出來，尋求到了知識的本質和內在聯繫，這樣的問題情境無疑是成功的。
⒉體驗成功，適時鼓勵
在教學探究和反思活動中，教師要讓學生有成功的體驗。如在講授《三角形的認識》一課時，我設計了一個遊戲化的教學場景，學生興趣很高。但學生對三角形三條邊之間的關係認識很模糊。有個學生竟然問：“老師，是不是所有的三根小棒都能圍成三角形呢？”我就讓學生反思拼搭的過程，結果經過學生自己的實踐、反思得出了結論，由此獲得了成功的體驗。這時我對學生的探究與反思給予了及時的肯定，學生也因此興趣盎然，其反思意識亦越加強烈。
⒊因疑設疑，扶放結合
把思維的機會、時間和空間留給學生。對於學生的質疑不迴避、不應付或置之不理，要讓學生遇疑不慌、處疑不驚，教師要因疑引疑、設疑質疑，半扶半放、扶放結合，引導學生通過反思，把思考的知識轉化為能力。
二、在反思中促進數學思想的滲透
數學思想方法是數學學習和研究的“核心”和“靈魂”。數學教學中，只有多方位、多途徑、有計畫、有步驟地反覆滲透，才能使學生領悟到數學思想方法的價值，從而初步學會運用數學思想方法將所學知識由未知轉化到已知。笛卡爾說：“走過兩遍的路就是方法。”數學思想方法最終要為學生所領悟掌握，回顧反思是一條必經之途。因此解完題後，教師要趁熱打鐵，督促、引導學生反思解題過程、回顧解題思維、體會解題中所使用的思想方法。這裡回顧反思起到的是“促使轉化”而不是“代替轉化”的作用。在隨時可能進行的反思中，教師可採用“因果假設與反思、比較歸納與反思、演變設問與反思、正誤設問與反思、遷移設問與反思”等方法來對前面的反思進行再反思。使學生在反思交流中學會反思與推理，以使達到理性交流層次。例如在學習了《平行四邊形的面積》之後，學生掌握了通過拼、移、轉化的方法去思考，在後續的《三角形的面積》、《梯形的面積》的學習過程中，只要引導學生反思上節課的探索過程，讓學生在回顧中遷移，在反思中猜想，輕而易舉地就能完成教學任務。同時，也使學生深刻體會到反思的優勢所在，樂於在今後的學習中反思，有利於學生反思意識的培養。又如教學分數的基本性質時，教師引導學生反思分數與除法的聯繫，通過學生自己的分析討論，正向遷移得到分數的基本性質。不用教師苦口婆心的教授，通過學生內心重組已有的知識，反思新知識與舊知識的聯繫，得到新知識，這就能更深刻地掌握分數與除法的關係。學生通過舉一反三、融會貫通，自己發現新知識，遠比通過教師灌輸獲得知識，效果要好得多。