如《三角形的認識》一課的教學，主要是讓學生在操作中體驗、感悟三角形的兩邊之和大於第三邊。教材例題提供4根不同長度的小棒，讓學生在選一選、擺一擺的同時記錄小棒的長度及能否圍成三角形。例題教學時，有教師直接提供4根不同長度的小棒讓學生操作記錄。學生操作時對為什麼操作的認識是直接指向最終結果“能不能圍成三角形”。從操作的隨意性、求得結果的急切性可見學生在操作過程中思維含量之少，層次之淺。於是，我們嘗試改進。
師 老師這裡有兩根小棒(一長一短)，你能圍出一個三角形嗎?
生 兩根小棒怎么圍?
師 是啊，怎么辦呢?
生 只能把其中的一根剪成兩段。
師 好主意，不過，剪之前先想好剪哪一根再動手。
於是，學生開始慎重選擇。學生在選擇的過程中不得不思考“剪成兩段後能不能和另外一根搭成三角形?學生在剪之前的預設、假想過程中，憑藉空間想像，朦朧地意識到，剪下來的兩根小棒，搭在一起要拱起來，也就是說兩根小棒的長度之和必須大於第三邊才能夠搭成一個三角形。
直接提供4根小棒，讓學生圍三角形，更多的學生是在盲目地遊戲性地拼擺，這樣的課堂生成看似順利，學生學習狀態看似踴躍，學習效果也看似不錯，但總感覺這樣的活動思維含量不高，學習中總處於被動地位。改進後的教學，看似把課堂複雜化了，但學生操作活動的同時伴隨著內隱的知識轉化與生成的心理活動。只有2根小棒把學生逼上思維“絕境”，學生不得不積極思變。思維的積極性、主動性被充分調動起來，學生在活動中享受著柳暗花明的驚喜。
將新知融於任務之中，學生全身心投入地完成任務的過程就是新知形成的過程，也是學生思維成長的過程。
對話引領、情境創設、任務驅動，其目的都在於讓學生的思維動起來。課堂教學要充分尊重學生的思維狀態，關注學生思考的過程，敏銳地捕捉稍縱即逝的教學資源，進行合理、有效地挖掘。同時，教師以自己思考數學問題的示範潛移默化地影響學生，引導學生。這樣，學生才會積極地參與思考，思維得到充分地發展。應該說，對學生整體的思維態勢和個性化的思維方式的關注，對思維進程的調控始終是教學的關鍵。