1、 預設有度
當一個文學活動呈現在面前的時候，我們思維的定勢是：“挖透”，字裡行間，我們都喜歡手把手來做提問。這樣顯然對大班孩子自由跳動的思維形態是有害而無益的。大班的活動預設應更具有開放性。
針對大班孩子喜聞樂見的開放形式，我們通過“浦東浦西手拉手”這個活動展開。我們預設了這樣一個故事：爺爺到浦東去喝喜酒，卻對上海的新的交通路線沒有了方向。預設的教學方向是：引領孩子自己通過尋找交通地圖來為爺爺找到去浦東的路線。我們對孩子經驗的預設是：已經去過浦東陸家嘴，乘過軌道交通、輪渡……這些直觀經驗能幫助孩子更好理解活動內容，所以我們大膽放手，設計了這樣一篇教案：
l 在經驗的積累上注重感官——全方位的感官（看、聽、說、記錄）經驗的收集。
l 在學習空間上，除了在教室里尋找地圖上的過江路線，還有真實經驗的反哺，思維的空間上拓寬促使孩子操作的興趣提升。
l 在教學內容上，因為孩子在“我的家鄉在上海”這個主題活動積累的經驗，孩子已經沉浸在這個主題中，他們經驗的積累已經能勝任這個環節（通過兩課時的《軌道交通》、區角活動《地圖的秘密》等活動的進行我已發現，孩子對地圖上的軌道交通路線和地圖的圖例已經有了認識），並發現孩子不滿足。所以，選定了這個活動內容，擴大地圖探索的領域，從單一的軌道路線，拓展到多條交通路線：輪渡、隧道、大橋等等。讓孩子操作的面更廣，更大更有挑戰意義。
l 教學評價的開放：評價方式除了幼兒與教師的評價（預設的答案）、幼兒對自己夥伴間的評價（合作效果），還有孩子對自己的評價（記錄）。評價的指向：路線數目、記錄方式、合作方式、現場問題的調空（孩子突發問題的解決）。多種方式多種應對方案。
l 教學方式的開放：談話、競賽、操作多種方式的融合。採取孩子和孩子、孩子和教師、教師和孩子之間質疑、對話的互動方式，大量利用開放式的提問：為什麼？你怎么知道的？你這樣說的理由是什麼？等，幫助孩子拓展思維，又對孩子的回答進行預設，對重點疑點難點進行預設，以預設輔助的提問方式為主，推動孩子思考的深入，而並非直接告訴他們答案。
從這些開放式的預設入手，孩子能在活動背景之下寬鬆又有的放矢地展開探索，活而不亂，輕鬆又不膚淺，有張有弛。果然，孩子的表達表現很精彩，現場氣氛很活躍，達到了預期的效果。
二、生成有道
有時我們看重的是孩子在一般狀態下，原始的生成活動。其實，我認為，沒有一個生成是沒有原因、純粹原始的衝動，其背後都有經驗的支撐，興趣的引起，都有一定的理由，到了大班，孩子的思維已經達到了一定的水平，有質量的生成才能有利於孩子的提高。生成為預設提供了來源，所以，我們注重對孩子潛移默化的培養，提高他們生成內容的質量（舉例：爬山：在平地上往山上爬會發現自己面前的山是最高的，可是爬上了山頂卻發現，還有比自己所爬的山更高的山頂），我們班級從托班到現在，已經爬過了無數的山頂，所以，孩子的生成質量需要不斷的提升才能滿足集體活動的需要。下面是我們所做的一些努力：
1、 示範批判性思維
幼兒觀察成人的批判性思維時，他們更可能會認為，批判性思維對他們自己來說是具有重要價值的一種活動。實踐中我們經常對他們感興趣的內容進行實地演習，如：春天下雨好不好？有很多孩子說：“春天下雨很好”，可是我卻示範了一個相反的例子：“春天下雨都是好的呀？我怎么覺得春天下雨也很麻煩呢？”果然，還有許多孩子和我的提法不謀而合，於是孩子們就自發分成了兩派，有的孩子說：“春雨讓小花小草能喝夠水”之類的正方，有的孩子卻說：“春雨把馬路都打濕了，騎車的人很容易滑倒”之類的反方，生成的話題不局限於一個方向，而是真正激發了孩子暢所欲言的表達。至此後，每次孩子發現一個問題，他們都會考慮：是不是真的這么好？是不是真的這么壞？有了辨證的邏輯思維，孩子的生成的點就多了，思維的面就打開了。