杜威的過程觀強調通過反思而轉變（儘管他未必同意）他認為影響現代課程的觀念為“知識旁觀者理論”。 “知識旁觀者理論”的導向是用清晰而精確的術語確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現並傳遞給學生的教學概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學生學習的“欠缺”程度並依照這一程度為學生評定等級。而在後現代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話和轉變的過程以局部情境中特定的相互作用或互動作用為基礎。在此基礎上的回歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社區性轉變性課程才能真正構建起來
懷海特與杜威、皮亞傑一樣相信“學生的心靈是成長的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。 為了達到課程平衡和統合懷海特發展了他的“教育韻律”即渲染（遊戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發展規律提倡在國小和國中以觀點的渲染和遊戲為主導精確或掌握的發展始於高中而抽象或概括化則為大學時期的焦點。
海德格爾的存在觀不僅包括現在的暫時性而且包括對歷史性過去的意識以及內在於有待界定的未來之中的可能性。他稱我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。
在詮釋框架之中的意義和理解來自進行聯繫的過程來自我們對世界中的存在的解釋。所以強調“保持會話繼續”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開對話“在對話和討論中要提出問題呈現爭議問題從而超越事實而進入解釋。在此運用一個共同的我認為也是適合的後結構術語來說是‘協調信息’——在文本和讀者之間、教師和學生之間、經驗和意識之間。協調這些信息——而不是呈現一個命題、名詞或觀點的真理——在我開來似乎是課程的所在或應該所在。在協調信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對方在所什麼。其意圖不在於證實一種立場的正確性而是要發現將不同觀點聯繫起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術是“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想像王國”的藝術
三、後現代課程觀的建構
本書對於後現代的課程觀沒有具體明確地建構自己的理論體系而且後現代思想本身也不強調體系後現代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發展的理論。這樣我們就不會為本書的結尾感到遺憾。但作者對現代課程理論的懷疑發展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想像空間可以幫助我們構建“迷人的想像王國”而且作者也為我們的思想建構提供了一些邏輯起點。
在後現代時期基礎的概念受到自身的挑戰沒有一種基礎知識對於學習是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準的。關鍵是自組織的過程。完成一種轉變性的統合。在自組織中權威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學中注重反思和建構完成反思和建構除了邏輯的、分析的、科學的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規劃、目標不僅單純地先於行動而且產生於行動之中。對於目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過程的多元的評價。於是多爾設計了4r來構建課程即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。
以上解讀不知是否正確敬請老師和學友批評指正！
二期課改語文教學距離後現代課程究竟有多遠？
在閱讀《後現代課程觀》一書過程中不由自主地會用書中的觀點反思當前的語文教學。如果說一期課改側重於現代主義思想強調科學有序那么在二期課改的背景下語文課程標準、教學理念、教材建設等逐漸接受一些後現代思想完成現代向後現代的範式轉變。
現代思想是科學有序的知識體系是一種線性關係。因此一期課改的語文教材有較強的序列如h版教材以閱讀能力的發展為序單元教學目標十分明確單元教學要貫徹單元教學目標單元檢測也是以目標的達成度進行的。因為現代課程的規範和穩定導致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對於有序的知識不再做過分的強調二期課改的語文課程標準和語文教材期望打破有序重新構建新的語文課程體系。新的課程標準出現了淡化語言知識的傾向不是強調序列而是將課程由封閉走向開放。新教材開始以“主題”為單元進行編寫。儘管對新教材的評價不一但我們明顯可以看出試圖突破科學體系進行構建的設計思路而這一設計的正誤還有待時間的檢驗不過後現代思想對課程的分析評價沒有正誤只有在課程實踐過程中學生言語經驗和語文素質的真正提高。
作為現代課程提高學生的語文素養和語言素質特別注重學生語言積累而後現代思想強調自組織強調語文學習的過程。因此新的課程標準從三個維度設計教學即知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀。對語文教學的啟示是在語文課程中不僅要關注語言的“學得”更要關注學生在各種語言實踐活動中的“習得” 重視培養學生的學習方法和學習習慣讓學生在語言情景中與環境互動作用內化言語能力在自主、合作、探究中 全面提高學生的語文素養。