二、找準重點，把握教材重心研讀教材，除了要挖掘教材的實質內涵，還要理解準知識的重點，這樣才能把握教學處理的輕重，順利教學，不至於使教學有失偏頗。
【案例二】一位教師執教四年級上冊的“點到直線的距離”一課。
首先，教師自己直接在黑板上很標準地畫出了從點到直線的“垂直線段”(並未交代名稱)，並且讓學生在自己的練習本上依葫蘆畫瓢。
然後教師問學生：“你還會畫出其他線段嗎?”
學生們不知道教師究竟要做什麼，所以有些不知所措。
後來教師乾脆又在黑板上由這個點出發畫了一些其他的斜過來的線段，學生也按要求在自己的本子上畫了一些這樣的線段。
教師又問學生：“哪一條最短?”
學生回答中間的那一條有垂直符號的線段最短。
教師問：“是嗎?”然後也不驗證，就抓住“距離”一詞又是畫圖，又是翻開教材看有關距離的表述，結果，講了半天，畫了半天，學生還是懵懵懂懂。
……
最後進行知識的拓展，畫平行線之間的距離時，學生的答案五花八門：畫斜線的，畫平行線的，隨手畫得似乎垂直的……
【反思】
應該說這位教師對“點到直線的距離”的相關知識還是比較清晰的，但是之所以導致教學的失敗，是因為可能看見課題中有“距離”一詞而過分強調，忽略了對“垂直線段”這一本質性的概念的引導，故而引起了教學的混亂。
其實這節課可以這樣安排：
首先教者在黑板上畫一個點，再畫一條直線，讓學生思考：如果有一個小螞蟻從這個點出發，走到這條直線上去，你能幫它設計幾條路線供它參考嗎?學生在自己的練習本上畫一畫。匯報時請他們上來在黑板上畫一畫。
老師指著黑板上的各種畫法間學生：“這些畫法中，哪些是線段?”(板書：線段)“你覺得小螞蟻會走這些彎曲的線路嗎?為什麼?”學生回答後擦去那些彎曲的線。
師：你們猜，這么多線段，小螞蟻會走其中的哪一條?為什麼?
進而引出垂直的那一條線段最短。
“這條線段最短嗎?”教師在黑板上測量，然後學生在作業本上畫出垂直的線段，全班學生進行測量驗證，引導學生得出垂直的那一條線段確實最短。學生全體操作、驗證，既提高了可信度，又加深了體驗，還提高了通過操作畫垂直線段進行探索的學習能力。
師：你們會給這一條垂直的線段取一個名字嗎?
得出“垂直線段”的概念。(板書)
師：什麼樣的線段叫垂直線段?
學生可以用自己的語言回答。
師：從這個點到這條直線可以畫幾條垂直線段?
最後揭示出這條垂直線段的長度就叫點到直線的距離。
三、建立聯繫，組成認知模式
研讀教材，就要從整體上把握教材，溝通一個個知識點之間的內在聯繫，將知識串成串，組成塊，這樣不僅便於教師把握教學，更便於學生理解領悟。
【案例三】六年級教材中有“解決問題的策略”這一單元。
【反思】
第①個例題主要是運用“替換”的策略將兩種量統一成一種量，然後解決問題。第②個例題是常見的“雞兔同籠”問題，粗一看教材，會以為這個例題講的是畫圖、列表等策略，其實不然。畫圖也好，列表也罷，都是運用先“假設”成同一種量，再“替換”成兩種量的策略來解決問題的。