如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內在性質，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關係的話，那么，范梅南（m.van manen）的框架則開闊了人們對於反思與行動在內容維度上關係的認識。范梅南將反思分為技術理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。范梅南的框架，被此後的學者廣泛引用。
我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發展的途徑。這種反思有三個特徵：反思既是內隱的思維活動又是外顯的“探索、蒐集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發痛苦的行為。
2、反思型教師：
反思型教師教育思潮針對技術型教師（teacher as technician ）觀的弊端，提出了要把教師培養成為反思型教師的觀點。
與技術型教師不同，反思型教師將注意力轉向了教育的目的、教育行為的社會後果與個人後果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎等更寬廣的教育問題上；轉向了所有這一切與課堂實踐的最直接現實之間的密切關係上。具體地說：
①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。他們能回顧所發生的事件，對此作出評價、研究，並在此基礎上改變他的教學行為。
②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯結。
③反思型教師能夠通過改變教學行為和環境而達到預期目的，並能對自己的行為負起責任。
④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，並且善於運用新的證據來重新評估、驗證自己的決策。
⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發他們的學生就“是什麼”“為什麼”提出問題，並對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學生去了解、關注如平等、社會公正等學校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對於技術型教師觀有了質的飛躍，它對教師的素質和能力有了更加嚴格的要求。
本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經常進行自我評價、自我剖析，不斷地調整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。反思的過程實質上是教師對自己的教學過程、教育結果進行再認識的檢驗過程，旨在從經歷、經驗中獲得能力，自覺規範、有效地改造自己的教育教學行為。反思既是提高教學效益的重要途徑，又是教師積累教學經驗、增長教學能力的有效方法。教師從反思中充分認識自己的教學表現，了解學生的實際需要，促進師生互動、教學相長，激發教師把教學實踐提升到新高度，實現教師的自我超越。
二、反思水平：
范梅南對反思水平的分類：
水平一：技術合理性水平，是依據個人的經驗對事件進行反思,或進行非系統的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。這種反思所關注的是為達到預先設定的目的而採用的方法的效率和效果,並不關注既定的目的是否合理。處於這種水平的教師只注意到了教學知識和基本課堂原則的套用以獲得良好的結果,而看不到課堂、學校以及社會中的問題。范梅南把這種水平界定為經驗分析模式,是反思的最低水平。