水平二： 實踐行為水平，它高於水平一,這一階段教師能夠對系統和理論進行整合,經常認為教學事件中存在著問題,但往往表現出個人的偏見。教師開始分析教育目標背後的假設,支持教育目標的信念,並對教學行為所導致的教育後果進行考慮,處於這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發揮作用。教育選擇以觀念為基礎,教育者對教學後果的解釋是以他們對教學情況的主觀知覺為基礎的,而不只是對客觀的結果進行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學———現象學模式
水平三：批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關於實踐行為的論述中。在此,教學活動(目標和手段)與環境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。在這一階段,教師不帶個人偏見地關注對學生髮展有益的知識和社會環境的價值。范梅南把這種水平界定為批判———辯證模式，是反思的最高水平。范梅南對反思水平的劃分既有內在的連續性,又有外部的可描述性。他認為,對於教育實踐來說每一種認知水平都有其局限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷發展,如從技術性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構建教師教育計畫是沒有意義的,孤立地對待每一種反思水平是他們對反思性教學實踐嚴重地誤解和限制。范梅南對反思水平的劃分經常被研究者用來作為對教師反思水平進行評價的標準。
三、反思角度
教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的複雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態度和具體採取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對於這些都要進行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。
1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證
教師的教育理論思想往往來源於平時對教學書籍雜誌理論的學習，同時校級以上的教學思想報告會也會灌輸給教師一些較先進的教學理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結合自身的教育教學過程作一種反思和總結，有些應該說是相當成功的。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變為實際形式存在，也有助於今後把有關教學理論具體體現在教師的教育教學行為當中，使教師關於教育的理想、認識、看法、見解滲透於日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。
2、關於對教學事件的反思
事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系列教育事件的組合。每個學生都生存或生活於各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關係。教育事件是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關注學生在教育事件的境遇中生長，側重於境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生髮現問題、形成能力、學會做事，生成態度情感價值觀，並確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。