28×20×5 28×（20×5）
7×25×4 7×（25×4）
9×125×8 9×（125×8 ）
使學生直接根據算式進行觀察、比較，不但能為探索重點內容乘法結合律節省時間，還能鞏固兩、三位數連乘運算的知識，提高情境的實效性。
算式增多，能使學生容易從豐富的學習資料中發現普遍規律，便於學生歸納總結。數字增大，能使學生通過兩組算式計算的繁簡比較，深刻地體會到使用乘法結合律的簡便性和必要性，從而，在今後的計算中能主動使用。
這樣創設情境，找準了本課新知識的生長點，注重了知識的內在聯繫。情境也由具體實踐活動，提升為數學思維活動，有利於學生比較、分析、歸納等抽象思維能力的提高。
例二：五年級上冊《找質數》一課
情境中創設了用正方形拼長方形的活動，目的在於讓學生通過操作活動尋找一個數的因數的個數，理解質數與合數的意義。但是我認為“拼長方形”的活動，幫助學生理解“一個數的因數”的意義掌握找因數的方法更為恰當。我想，本課更應從質數與合數概念的內涵出發，創設情境。
“找質數”是學生在學習了“找因數”之後進行的，應充分尊重學生的已有知識經驗，不應降低情境資源的思考價值，再回到原始的認知起點從頭開始探索。
建議：能否借鑑人教版教材中的設計方法：直接列舉一些自然數（包括質數、合數、1）讓學生找出他們的因數，再根據這些數的因數個數進行分類，從而順利的概括出質數、合數的概念。使學生對質數、合數概念的內涵以及它們的本質區別，有較深刻的理解和較完整的認識。
另外，將北大師版教材與人教版教材的本單元內容進行對比，發現，人教版教材中利用“短除法”求最大公因數、最低公倍數是重點教學內容，而北大師版教材把它當作補充知識。本人認為用“短除法”求幾個大數的最大公因數、最低公倍數時比北師大版中的列舉法簡便。建議仍將其設制為本單元的重點教學內容，為後續“分數加減法”的學習打好基礎。
不是任何數學知識的獲得都必須依賴直觀操作或者具體實踐的活動，更可以是高級的數學思維活動；學習資源不僅可以是具體的實物、圖片更可以是抽象的數字、符號甚至線段圖。情境創設要多考慮是否有利於數學信息的提取，數學知識的探索和學生思維能力的培養，還要根據每課知識的特點和不同階段學生的年齡特徵，恰當、合理地設制。
二、 內容安排需要注重知識之間的聯繫
教材在知識安排上，改變了過去學習內容的交叉性編排，實行部分內容的獨立編排。如五年級的“倍數與因數”和“分數加減法”、“簡單圖形的面積計算”和“組合圖形的面積計算”等知識都是獨立編排的。看似有利於學生較快地在短時間內集中精力完成學習內容，但是割裂了知識之間的內在聯繫，學生在學習“倍數與因數”時，不知其在後續學習中的價值，在學習“分數加減法”時，不能積極聯繫前期所學的知識，缺少對知識之間的整體把握，不利於學生系統、完整地進行學習。
三、 概念、定義、定律需文字呈現
教材中概念、定義、定律多用圖形或字母形式來呈現，為學生自主探索新知和教師個性化教學創造了有利的條件；注重了學生對知識的理解，淡化了對概念的機械記憶。但是，教材中沒有概念、定義、定律的文字表述，僅讓學生理解、概括是不夠的。學生的語言畢竟是凌亂的、繁雜的、甚至是不夠完整不夠準確的，長期讓學生用自己的語言概括容易導致概念不清。高年級常常需要利用一些概念做辨析題，概念不清會直接導致錯誤結果。
對於好學生來說，總結出諸如“平行”、“垂直”、“乘法交換律”等概念、定律並不困難，但是即便是通過自己理解後總結概括出的知識，不及時以文字的形式記錄下來也會很快被遺忘，在複習時沒有準確的概念、定義、定律也會顯得沒有重點，不利於學生梳理、鞏固所學知識，同時也為後續的延伸學習留下“隱患”。
對於思維較慢的學生來說，可能一節課的時間總結出的概念都不夠完整、準確。較難理解的概念、定義、定律，可能無法在當堂課中完全理解掌握。這就需要有準確、詳盡的文字表述，幫助其在複習時進一步認識理解。
中低年級的學生受識字量的限制，通過探索總結出概念容易，但用文字記錄下就十分困難了。書中以圖形和字母代替文字描述的做法，使數學知識符號化，十分簡潔明了，便於學生理解、記憶。可是低年級的孩子在家複習時，常常需要家長的輔導和幫助，如果教材中的概念沒有用標準、規範的文字表述，文化程度不高的家長和農村孩子的家長輔導孩子學習是十分困難的。概念、定義、定律的文字呈現對他們來說更為重要。