第二，要恰當把握教師主導與學生主體的關係。教師的主導與學生的主體，是相互補充、相得益彰的兩個方面。課堂上，教師需要充分發揮主導作用，同時也要根據學生的臨場表現及時調整教學預設，以適應學生的即時學習。比如，原先設計了讓學生自主提出問題，但課堂上學生卻怎么也提不出問題，這時就要由教師引出問題;有的內容原先準備通過教師的講授讓學生接受學習，但課堂上學生的理解能力明顯超出預期，就可以改為讓學生自主探索解決問題;當學生的思維遭遇障礙時，教師或巧妙點撥，或降低難度讓學生拾階而上，或生生、師生合作共同攻關……只有尋找到了教師主導與學生主體的平衡點，才能真正激發學生學習的主觀能動性，讓學生真正成為學習的主人。總之，學生主體作用的充分發揮更需要教師充分發揮自身的主導作用。失卻教師主導的數學課堂，學生的主體性就無法得到有效的落實。
第三，要追求學生的獨立學習。相關研究表明，在基礎教育階段，整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，也即從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用是將教轉化為學生的學，培養學生獨立學習的能力。有效的合作學習，本質上是一種深度的獨立學習。一方面，它必須建立在學生個體的獨立思考基礎之上;另一方面，通過同伴之間的相互啟發、相互借鑑，可以更好地發展學生獨立思考的能力。因此，教師要充分尊重學生的獨立性，鼓勵學生獨立學習，創造機會讓學生獨立學習，展示自己個性化的學習方式，並把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源。同時，要引導學生把自己對所學知識的初步認識和思維過程大膽表達出來。當然，由於國小生的抽象思維能力相對較弱，有時難以將思維過程一下子展示出來，需要教師採用一些策略，如不斷地追問，幫助學生明白地呈現自己獨特的思考過程。只有這樣，教師才能在第一時間準確把握學生的學習狀態，了解學生學習的進度，進而實施有效的指導，促使學生將模糊的、不確切的認識進一步清晰化、具體化，最終促進學生的獨立學習能力由弱到強、螺鏇上升。
因而，如果能很好地處理上述幾個方面的問題，課堂可能會“順利”一些。但是，真實的學習過程必然是充滿曲折的，不可能十分順利。