台灣大學的通識教育考察報告
李成智
在台灣考察期間，對台灣大學的通識教育進行了較全面的考察，重點考察了中山大學、交通大學的通識教育，並與負責這方面教育的專家和領導進行了座談。這兩所大學在台灣都有相當的知名度，且排名在前10位。兩所大學都屬綜合性大學，交通大學專業側重於工程技術，中山大學專業側重於文理。現將了解的情況與掌握的有關資料匯集如下。
一、 台灣大學通識教育的緣起
"通識教育"（general education）亦稱普通教育或一般教育，它是中國小基礎教育之上區別於（或相對於）"專業教育"的一個概念。它最先是由美國哈佛大學1945年發表的《自由社會中的通識教育》報告提出的。它是傳統的"自由教育"在新時期的發展。由於產生了大學中專業教育與通識教育的並行發展。與專業教育主要關注學生某種專業知識的傳授及其職業能力的訓練的宗旨不同，通識教育注重更廣泛、更深入的有關人文、社會和自然的基本知識的教育、人類文化遺產的傳播及其對學生人格的教化作用。通識教育目的在於訓練學生進行有效思維，提高學生表達思想、判斷和鑑別價值等方面的能力，並以此使學生的感情和理智都得到發展，從而有助於造就自由人。通識教育對完善學生的智慧型結構、提高他們的審美情趣、加強他們的創造性和適應性、促進他們的和諧發展都有著重要意義。應當指出的是，通識教育與專業教育都是為培養全面發展的人服務的，二者是相互促進、互為補充的，決不存在相互對立的狀態。通識教育決不是可有可無的。
美國近代以來就在大學階實施通識教育。通常，美國大學一、二年級開展的是通識教育。1978年，哈佛大學公布的公共基礎課方案，規定大學生在一年級學習文學和藝術、歷史、社會和哲學分析、外語和文化、數學和科學五個學術領域的課程；二年級用來學習其它領域的選修課。高等學校三、四年級才開始學習專業基礎課。不過，美國大學研究生比例較大，專業教育在研究生階段完成。戰後日本受美國影響較大，其通識教育也是在大學階段實施。
隨著科學的高度分化和高度綜合，知識總量快速增加，大學趨向於實行文、理、工相互滲透及課程綜合化。另外，各種社會問題日益明顯，加強人文道德教育的呼聲日高。因此，西歐的英、法、德等國大學階段也開始加強通識教育。例如，法國有人主張，將原來在大學第一階段按專業分別開設專業基礎課的作法，改變為第一階段不分專業，每個學生統一學習四個方面的課程：態度、人格和方法論方面訓練；數理化等學科的基本知識；經濟和人文科學；口頭及書面表達能力、外語能力。
台灣的大學大體延續了1949年以前在大陸時期各大學的辦學傳統。但由於當時的"大學重建"和"遷址"實際上是新建大學，學校規模不可能與大陸的大學同日而語，因此台灣的大學規模大都很小，系科也不齊全。甚至有的很著名的大學在"恢復"初期，只有一個學科。因此，大學的專業教育特色十分明顯。另一方面，在台灣經濟大發展時期，高科技、電子行業獲得迅速發展。科技與經濟的需要，使專科性學院如雨後春筍般生長於台灣各地。這些學校大都以某一套用很強的學科為根本。台灣大學在這樣一個發展過程中，逐步形成了重專業、重套用的特點和辦學思想。正如台灣教育專業所指出的："台灣高等教育隨著成長導向的發展軌跡，已產生了’大學變小，學院變細，專校變窄’的困境，這些困境包括：一、高教工具化：配合台灣的政治與經濟發展；二、高教世俗化：被外界的不良社會風氣所帶領；三、高教職業化：視高校為職業訓練所。也因此培養出一批批的單視野的受教者，包括考試人、生物人、有錢的窮人、文明的野蠻人、破碎的人、有IQ沒有EQ人及識字的文盲等。"
由於台灣教育家意識到台灣大學教育的弊端，始於20世紀80年代初倡導通識教育。1981年虞兆中博士就任台灣大學校長，開始推行通識教育。他指出："儘管現在是知識爆炸的時代，但是我相信有些東西是不變的，即使變，也變得較少，變得不快，如果一個人具有這些基本的東西，他就具有高度調整自己的能力，足以應付這個變遷日亟的社會。通才教育就是要教授學生這些基本的東西。"虞兆中認為，通才教育有"人格教育"與"專業教育"兩部分。其中"人格教育"部分，期望在比較廣泛的知識基礎上，了解過去、現在、甚至是未來可能的文化，藉以在"承先啟後的使命感"和"對國家社會的責任感"之下，建立其奉獻的精神。在他的倡導下，台灣大學於1982成立"通才教育工作小組"；1983年開設"社會科學大意"與"自然科學大意"兩門課程；1984年就"文學與藝術"、"歷史與比較文化"、"社會與哲學分析"、"數學與自然科學及套用科學"等五類通識領域，增設13門通識選修課程。台灣大學率先開設通識教育課程後，其他學校也紛紛效法。台灣師範大學和台灣清華大學也分別在1983年、1984年開設通識課程。
在談到台灣大學的通識教育時，葉啟政指出：當前台灣的大學教育，可用"科技專業化"和"功利實用化"兩個概念來概括。這兩個概念的結合，其本質意義即是教育的"工具化"。這種工具化的傾向不把人當人看，喪失了人的主體性。他進而指出，"任何的教育，包含專業教育，都是人文教育。因此專業教育是具有人文涵義的專業教育，而不是純專業。今天的大學就必須要在專業與人文（應該講通識）之間找一個妥協點及平衡點。"台灣中華通識教育協會理事長黃俊傑認為：近年來有關通識教育的重要性的理由有三：一是促進人文學術與科學的交流；二是加速從傳統到現代的轉化；三是促使教育從割裂走向整合。辦大學必須具有多元化的教育觀和人文主義教育觀。
台灣成功大學校長翁政義指出："在講究專業訓練的今天，通才教育往往被忽略，甚至被排擠而淪為點綴。事實上，通才教育亦即博雅教育，我國古代的六藝及八大綱目，即含有通才教育。而西方大學教育傳統上的精華就在博雅教育。"翁政義在擔任九年的系主任期間，當時其所思所為全在如何增進學生的專業素養，直到借調台灣機械公司擔任董事長用人的時候才理解到光有專業技術是不夠的，人際關係、人文思維、法律知識、管理觀念等，都是一個高級幹部所應具備的素養。在返校擔任教務長的工作後，他便努力去了解不同學術領域的內涵與思考方式，更堅定了他對"一個大學生應該同時擁有專精知識與處世智慧型"兩個知識層面。他還指出："大學之所以可貴，正在於廣博的知識領域與開放的學習空間。在專業學習之外，提供自然科學、生命科學、社會科學以及文史哲藝術等多元的學習管道，以拓展學生的學習領域，進而引導學生融合知識產生智慧型，才能培養出一個具有人文思維、遠大思想、能妥善運用知識並且有追求幸福人生能力的’通才’"。
正在是教育家的極力倡導和一些大學的率先嘗試的情況下，台灣教育當局便於1984年4月5日發布"大學通識教育選修科目實施要點"，指出："當前大學教育由於分科過早，學生缺乏本門以外的知識與研究方法，所以大學畢業生不免目光局限一隅，無法全面觀照現代知識的發展。"設立通識教育選修課程的目的，"不在於灌輸各學科龐雜、瑣碎的知識，而在於讓學生通過這些課程，了解自身與社會環境、自身與自然世界等，相互之間的種種關聯，使學生生活於現代社會而善知何以自處。""實施要點"要求各大學在"文學與藝術"、"歷史與文化"、"社會與哲學"、"數學與邏輯"、"物理科學"、"生命科學"、"套用科學與技術"等七大領域內，開設各種選修科目。至此，台灣大學的通識教育進入了制度化階段。
二、台灣大學通識教育理念
正如前面所談到的，通識教育並非只是為了給學生傳授一些專業外的知識。通識教育也不是百科全書式的教育。它希望在專業與人文之間找尋平衡點之外，通識教育的目的或精神乃是讓人用一個精神或主線去了解自己及時代，而不是讓一個人懂得許多，如同百科全書般。更重要的是"一個理想的大學必然是一個戰國狀態，也就是我們平常所講的多元狀態。"而"大學只頂多設計一套課程，包含在既有的知識傳統或者整個世界的一種認知的分類體系底下只規劃應該包含幾個範圍。……至於用什麼立場來論述政治現象、經濟現象、法律現象及文化現象，應該要保持多元。否則的話，通識教育雖號稱是人文教育的一種表現形式，卻必然會產生一種意識形態上的暴虐，會變成宣揚某種意識形態的一種教化形式。"
台灣教育部部長楊朝祥在"邁向二十一世紀大學的通識教育"一文中指出：台灣教育的宗旨為"教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智慧型。"各級教育中都應以此為基本目標。大學雖以研究高深專門學問為主，但其學術的發展卻須以教育為內涵，如果大學的師生不具備或尚未發展完成教育的基本目標及條件，即使能有高深學術研究的能力，其結果必然會造成社會與個人的差距及遺憾。因此，在大學教育的過程中，絕不能以研究高深學問為理由，就可以忽略基本教育的要求。他認為，通識教育的價值，不只是對學生而言，對於教授通識教育及專業科目的老師而言，也是非常重要的。通識教育的基本精神在於通而不是偏。任何學問發展到某一頂點時，都會遇到瓶頸，而解決此一瓶頸的關鍵科目，便須求助於其它的學問，這種本科與他科的相遇之理解及能力，常是幫助個人進步的動力。實驗性學科的發展一日千里，昨日的專業是今日的通識；今日的專業又將是明日的通識，人類的文明也常由此而奠基、發展，因此所謂的專業及通識，都是互相循環及相互依賴的。他強調指出："通識教育的基礎，是建立在過去人類學術發展的普遍基礎上，它涵蓋了整個人類奮鬥的精神及對人類未來發展的意義。通識教育對大學而言，並不是一個不受重視的一群人的組合體，而是人類整體發展中不可或缺的一環。"
楊朝祥要求台灣各大學所有通識教育工作者務必：一、重視教育的精神；二、重視教育的對象；三、重視教育的過程及整體性。期望台灣的通識教育能夠在大學教育的過程中，承擔拓深、拓寬同學們未來的人生領域，使其在健康、完整的人文主義精神下，發展出人類高尚品質的文明。
依據教育家的見解，台灣大學的通識教育思想可歸納為如下觀點：
一、邁入現代社會之後，知識分工日趨細密，也就愈趨割裂而失去其整體觀照，其中尤以人文學科和自然學科兩大領域之間的距離日益擴大。因此，通識教育應重視各個知識領域的整合與會通。
二、知識間的整合會通不是百科全書式的博雜，而是要能貫通。而貫通的原則，應以人文主義的精神為核心。換言之，自然科學與人文學科之會通，基本上是站在"人文精神"的基礎上進行的。
三、制度結構上應賦予大學、學系更多的自主權，師資與課程應多元化；知識的傳授尤應注意多元化思維環境的建立，以免教育成為教化的工具。
四、依據上面的觀點，教育應以人為主體，而不應將人工具化，因此教育也不當是國家社會為達成其需求的工具。
五、通識教育的目的還在於使學生能懂得生活、了解生活，並能生活於現代社會而善知何以自處。
按黃俊傑的話講：通識教育是"建立人的主體性以完成人之自我解放，並與人所生存的人文及自然環境建立互為主體性關係"的教育，人本身是教育的主體，通識教育即是要喚醒受教者主體的教育。其次，要喚醒"受教育者之主體"，此主體性的建立是在"互為主體"的脈絡中完成的。
基於不同的認識與實踐，台灣大學的通識大致可分成三個階段：醞釀期（１９５０－１９８１）、發展期（１９８３－１９９１）、弘揚期（１９９４－１９９９。第一個時期主要是對台灣教育的反思和個別學校的局部嘗試；第二個時期主要是教育家的倡導和台灣教育當局的推動。從表面上看，這一時期帶有明顯的"指令性計畫"特點。由於對通識教育的理解不同，加之有教育當局規定必修課的限制，通識教育所能發揮的空間並不大，使通識教育的推行效果並不理想。
隨著1987年台灣政治解嚴，1994年大學法的修正和1995年5月26日大法官380號解釋(大學共同必修科逾越母法且與憲法的教育宗旨不符)，台灣高等教育面臨了"教育鬆綁"的契機。台灣大學開始了自主辦學時代。教育家開始反思大學與大學理念。同時，對通識教育問題也進行了深研究。由於取消了共同必修課，大學自主通識教育進入了一個新時期。台灣清華大學於1990年正式成立第一個"通識教育中心"，1992年主辦"通識教育論壇：共識與對策"，並於當年決定成立台灣中華通識教育學會，同時"通識教育季刊"。1994年，舉辦了第一屆國際通識教育學術研討會。1995年，主辦了第一屆通識教師研討班。台灣通識教育界一般承認，台灣通識教育協會於1993年正式成立後即宣告了台灣高教通識教育新時代的來臨。1993年也被稱為"通識元年"。
通識教育協會帶動了台灣的通識教改運動，並在反思中逐步形成了以下思想：一、回歸大學精神的"趨向整合為一"，培養全人與公民：先成為人，再成為男人女人，後成為士農工商；二、專業教育為垂直教育，通識教育為平行教育，兩者相輔相成的"菱形"就是高校應提供的"最大公約識"；三、通識教育應以科際整合課程來擴大受教者的"人生寬度"，主張"先博再精"與"先通再專"，因此以通識教育來延長過早的"專業套牢"；四、一技之長已經變短，通識教育應提供受教者"可轉寰空間"與"可轉移性技能"；五、在知識爆炸的時代，企圖在短短數年內授盡天下一切知識注定要失敗，釣魚給受教者吃，不如教他們釣魚，強調溝通與表達、批判性思考、理所不然等多元智慧型，而得以終生學習；六、"僵師"太多，無法成為受教育者的典範，未來老師的"自我博物館化"或"通識化"成效將決定台灣高等教育的成敗；七、技職高等教育體系應藉通識教育化技術為藝術，否則將產生了"匠人"大專院校；八、通識教育應轉"學答"至"學問"，因此以傳授知識為輔，而改以智識、見識與洞識為主；九、由畢業生的期望人格特質(例如團隊精神、創意、幽默等)出發來規劃通識課程。
為落實通識教育的心動與行動，台灣通識教育協會除了舉辦各種研討會與九屆教師研討班來宣傳通識教育理念外，還於1998年負責執行首次一般高教體系(20公立大學、23私立大學、15公立單科學院與師範學院、9私立單科學院)的通識教育評鑑，針對八大項目共40個指針，展開資料與現場訪查，最後結果以優、良、可、有待改善四個等級予以公布。
在這一階段的幾年實踐中，評價結果顯示了以下特點：一、私立大專院校有較強的進取心，公立大學仍有包袱，施展不開，師範學院的通識規模不夠，推動有瓶頸；二、通識教育多元化的結果已呈現，例如組織由組、科、部、中心到院及委員會；通識學分由8至36 (按本科四年128學分制，最高者可達28%)；通識課程分類由學術分類到校風分類(中原大學的天人物我類等)；開課內容五花八門，由全校必修核心通識(主菜)到通識學程(套餐)、通識選修(自助餐)；三、校園通識教育氛圍的營造開始受到重視。
目前，台灣教育界已達到這樣的共識：教育應當是全人教育，全人花朵＝專業花蕊＋通識花瓣。依據"最小法則"，供應最少的元素，可以控制整個系統的成長，通識教育已經成為一種"稀有元素"，可以作為一所大專院校"自創品牌"的機會。尤其在知識經濟時代的衝擊下，高教系統更應堅守"象牙塔"的角色，與社會保持距離以便由塔的較高格局來"守望"社會，進而"吐出象牙"來帶動社會進步。高等學校使受教育者成為全人化的人生資本才是高校在知識經濟時代中應扮演的角色，一方面使受教育者"大大的學"，另一方面也使大學本身符合"大學可以言大"的氣魄與格局。
一、培養學生基本的能力，使學生具有基本溝通、思考、批判的能力，以及進一步研究學問所需的各種基本能力。
二、培養學生各種主要知識領域的認識與了解。
三、培養學生對自身的了解，啟發人文素養，提高個人的生活品質，並對人生意義及價值有完整的概念。
四、 對社會的關懷，使學生成為積極參與並解決社會問題的現代公民。
五、培養具有世界觀的公民，不僅了解自己所生存的社會，更要對其他文化包容和探索，並了解自身與他人、與宇宙自然的關係。
六、讓學生對人類過去歷史、文明的了解，並進而鑑往知來，為未來21世紀預做準備，學習各種所需的知識與技能。
七、強調對倫理與道德的思考，使之面臨道德問題時，能作敏銳的判斷與正確的選擇。
三 台灣大學通識教育的基本模式
目前，台灣幾乎每一所大學都設有實體性的通識教育機構。一些大學設有通識教育委員會，負責研討通識教育的理念、審定通識教育規劃。委員會主任往往是大學高層領導，委員則是各院系的院長主任。具體負責通識教育的部門有的是獨立的院系級單位，有的是隸屬於教務處下的單位。名稱各不相同，大多稱通識教育中心，也有稱通識教育學院、共同科等。有的大學通識教育中心只是一個管理部門，人數較少，只負責制定教學計畫和管理通識教育環節，教師則全部來自其他院系。有的通識教育中心規模很大，有很多專任教師。例如，交通大學的通識教育中心有44位專任教師。當然，這些大學的通識教育也需要聘請其他院系的教師授課。陽明大學通識教育中心的專任教師26位，兼任教師達35位。通常，通識教育中心的主任都是資深教授或其他院系的主任院長兼任。
例如，台灣成功大學設有通識教育委員會，其主任是校長聘任。委員會是研究與規劃全校通識教育發展的決策單位。教務長為召集人，各學院院長及通識教育中心主任為當然委員。另由校長聘請教授若干人為委員，任期一年，可以連任。委員會每學期至少召開一次會議，研究決定的重大事宜包括：通識教育發展方向與政策研究；通識教育重大計畫審議；通識教育中心組織及設定辦法修訂審查；通識教育課程規劃複審。
台灣大學的通識教育大致以選修通識教育課程、參加通識教育講座、參與通識教育討論、參加通識教育活動為主。由於選課人數通常較多，給舉辦活動和討論帶來很大困難。於是，通識課程教師往往根據課程的特點，限定選課人數，以便在課堂中開展討論。所以，通識教育的主要內容仍然是聽課和講座。
在現代信息及網路技術飛速發展之際，台灣教育當局為推進通識教育，使學生有機會聆聽名家的思想和心聲，特別通過網路舉辦"國家通識教育講座"。2000年，"國家通識教育講座"總計有15次。舉辦該講座的目的是："為使同學有更大格局、更高眼光、更寬胸懷之認識，以提升人的生命價值及生活品質，因應社會多元化之發展趨勢，經教育部補助由成功大學主辦，邀集國內外傑出人士暢談身為現代人所應關心的問題，並透過國內遠距教學系統供全國校院收播、開課。"
"國家通識教育講座"聘請國內外知名權威人，以專題講座方式配合遠距教學，採取延時收播或在線上收播方式上課。每一場次有一位主持人、二位與談人及一位講座。各校以主播一場為原則，其餘場次可以同步或異步方式收播。在講座現場，安排上課學生參加，由主持人、講座、與談人主導授課，學生可以現場參與提問和討論、發言彼此互動，學校可指派相關教師、助教或助理協助，每場次三小時的講座視同正常上課，各校均需依上課規定及注意事項聆聽，規劃為授予學分的學校要求學生撰寫心得報告或作業，評定成績。
收播學校可採取同步或異步收播方式。各校依各場次主播時間安排學生於指定遠距教學收播教室，透過數字通信網路與講座現場同步上課，有條件的學校還可以與講座現場在線上互動。收播學校也安排教師或助教在上課時間內掌握教室內學生聽課狀況及維持教室秩序。異步方式為收播學校不同時在線上講座現場同步上課，而採用錄音錄像或從網上下載講座資料，安排學生於適當時間到視聽教室上課。學校安排相關教師協助學生聽講。台灣所有大專院校、在學學生或社區大學、地方有線電視台之全民終身學習意願者都可參加這類講座。
2000年度15場講座報告人為：
王永慶 台塑企業董事長； 李遠哲 中央研究院院長
田長霖 中央研究院院士 ； 何大一 中央研究院院士
吳 京 中央研究院院士； 殷 琪 大陸工程總經理
許倬雲 中央研究院院士； 殷允梵 天下雜誌發行人
曾志朗 中央研究院院士； 陳定信 中央研究院院士
張忠謀 台灣積體電路公司董事長； 楊國樞 中央研究院院士
聖嚴大師 法鼓山開創法師； 比爾·蓋茨 微軟公司總裁
約翰·錢伯斯 CISCO總裁。
各大學的通識教育講座開設方法不盡可同。有的每學期開出15次左右涉及領域非常寬泛的講座，要求每個學生至少參加其中的6次，然後就感興趣的問題寫一篇講座心得。經教師評定合格即可獲得學分。有的就某一領域開出若干次講座，要求學生參加其中的部分或全部講座，同樣以寫學習報告的形式取得成績。另有的大學設一門綜合性的課程，這門課程包括了不同領域的10次專題講座，要求學生參加全部各次講座。本報告附錄一、二分別附上台灣中山大學的兩個系列講座和台灣大學的通識講座的有關內容。
台灣大學通識教育的核心環節是通識教育課程計畫。通常，通識教育課程都分成幾大類，要求每個學生從每個類中選修規定的學分。台灣大學的專業課程之外，分成共同必須課和通識教育課。共同必修科十八學分，包括國文六學分﹑外文六學分﹑歷史四學分﹑本國憲法與公民教育二學分。通識教育課程分為人文學﹑社會科學﹑物理科學﹑生命科學四大領域，總計選修12學分。如果某一領域屬於本人的專業，則須在其餘三個領域內選夠12學分，每個領域必須選夠4學分。中山大學將通識課程也分成四大類，分別是人文類、社會科學類、數理科學類、套用科學類。台灣清華大學將通識課程分成三大類，分別是自然科學領域、社會科學領域、人文學領域，每一領域包括若干子領域：自然科學類包括基礎科學類、套用科學類；社會科學領域包括法政類、社會、心理、人類、教育、性別研究類和管理、信息、經濟類；人文學領域包括藝術類、哲學宗教類、人文、語言、歷史類。
東海大學的通識課程除通識講座外，課程分成三個領域：人文與藝術領域、社會與歷史領域、自然科學領域，要求每個領域至少選修四個學分。陽明大學通識課程分成國文通識課程、外文通識課程、哲學通識破課程、藝術通識課程、其他通識課程五類。要求至少選修8學分，其中哲學和藝術分別必須選夠2學分。東吳大學按培養要求分成四個領域，分別是人文素養、社會關懷、自然與人、生活知能。交通大學將通識課程分成人文藝術、社會科學和自然科學三大類。靜宜大學則根據大學的特點，將通識課程分成宗教與價值哲學、文學與精緻文化、史學與社會科學、生態與文明四個部分。有的大學則按照原來台灣教育部規定的共同科劃分成七大領域：文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、套用科學與技術。
台灣各大學開設的通識課程數量十分龐大，課程開設得很細。儘管各大學的專長與特點不同，但在通識教育課程設定上大都有很大的覆蓋面，基本可以滿足通識教育的要求。附錄所示幾所較著名大學的通識教育課程，我們可以看到台灣大學通識課程的設定情況。
通識課程開設的思想，主要有以下幾點：
第一個範疇是人文素養。經由人文學科之課程的安排與設計，以提供整合的判斷力、文學與藝術修養、宗教心靈的陶冶、理想價值判斷與選擇能力等等各方面的反省與陶成。
第二大類是社會關懷。經由社會科學的認知，而成為有能力認識社會、參與社會及批判社會的社會人。不但有能力從各種制度環境的局限中獲得自由，願致力改造人類共同生活的品質，也因學會自尊互尊而與他人成為社群生活的共同體。
第三類是自然與人。由於科學研究的成果，深深影響人文世界之價值觀與世界觀的改變。因此自然科學作為通識教育的重點，在於教導學生明了自然科學與人之各面向的關係，例如對科學與文化創造、科學與整體人生的關係、科學與倫理價值等方面的問題進行反省與思考， 甚至面對科學研究對傳統價值的挑戰。
第四類是生活知能。在美國1980～2000高等教育報告中的"通才教育的新向度"一文，把生活知能（例如：說寫、閱讀、批判思考力等等）的培養亦納入了通識教育的課程設計範圍之內，為的是讓學生除了專業知識的擁有外，亦具備立足於未來社會的能力。
第五類是科學素養。本類課程目的希望帶給學生基本的科學常識，激發其對於自然生態及科學發展的興趣及認知。所開課程包括數學、信息、健康保健、天文、生物、 醫學、農學、地球科學、生態、化學、物理等有關課程。
下面是台灣一些大學通識教育的典型課程：
人文類：
史記選讀、網路文學、攝影概論、唐宋詞選、唐代小說選、台灣開發史、新聞學概論、音樂的經驗、中國傳統政治、台灣文學賞析、紅樓夢欣賞、老莊荀韓選讀、現代戲劇入門、多元藝文賞析、科幻作品選讀、認識舞蹈藝術、中國美術賞析、西洋美術賞析、圖書館藝文賞析、英語語言發展史、二十世紀思想史、書法欣賞與習作、兩岸關係變遷史、文化與歷史思維、日治時期台灣小說選讀、中國現代文學電影賞析、現代電影賞析、小說選：愛情、人性與文化、東西方美學比較、表演藝術賞析、陶藝製作、道家哲學、儒家思想與現代生活、西洋哲學名著選讀、中國水墨畫、音樂與生活、西洋歌劇入門、網頁風格賞析、藝術與人生、文藝復興藝術史等。
社會科學類：
政治學、法學概論、國際關係、工商情報、犯罪心理學、兩性心理學、全球化解析、兩性關係與溝通、國際貿易實務、人際關係與溝通、圖書館學概論、智慧財產權、民法通則、國際組織與國際政治、兩岸關係研究、全球化議題、美國政治與外交、經濟社會學、經濟發展與環境正義、社會理論、教育心理學、生與死、認識發展、人類行為分析、歷史經濟學、世界宗教及其對話、自由與責任、正義與慈愛、社會學概論、個人理財、決策藝術、教育思想、批判思考、社會科學之哲學問題。
自然科學類：
信息行為、品質管理、地球奧秘、宇宙的起源、心理學概論、環境地質學、能源與社會、科學思想史、人體生化營養學、自然資源保育、近代生物科技、生命科學概論、交通安全概論、地球科學概論、愛因斯坦的宇宙、網路訊息與界面設計、宇宙、生命與生活、慢性疾病成因預防及醫學網路、科學史、化學與生活、物理概論、普通天文學、達爾文革命、西洋近代科學史、時間的探索、科學的本質、數學欣賞、物理與生活。
套用科學類：
半導體與生活、科學的原理、仿生學與近代科技、工程倫理、電腦尖端科技入門、網路傳媒導論、工程概論、寶石特性、認識藥物、建築之體驗、信息科技與經濟、從太空觀地球、科技與人類之價值觀、科技與管理、宇宙、學術與人生、航空科學、太空科技、晶片與你、神經網路與類神經網路、材料特性、聲光電、海洋工程。
通識教育在台灣的大學中占有較大的比重。一般來說，台灣大學四年的教育大致可分成共同必修課、通識課程和專業課程。也有的大學將共同必修課與通識課程放在一起。大致通識教育與專業教育的比重為：本科總學分為128學分，其中通識學分為48，專業學分為80。也就是說，通識教育的比重已占到大學教育的近一半。當然，大學不同，學科特點不同，通識教育所占比重會有一些差異。但大多數大學通識課程學分都能達到大學四年總學分的三分之一左右。
近年來，台灣大學的通識教育也開始向多樣化的方向探索。包括社團活動、公益性活動等對實際實際能力鍛鍊較大的活動。當然，這類活動的難度較大。
四、台灣大學通識教育效果
台灣大學通識教育的推動並非一帆風順。即使到現在，仍面臨著許多問題。開始時，在通識教育的觀念上存在一些偏差，大致存在通識教育無用論和通識教育萬能論兩種極端的觀點。許多從事專業研究與教學的教師認為通識教育無用，特別是接收通識教育對學生的就業並沒有很大幫助。也有很多人把解決學生專業以外問題的希望統統寄託於通識教育。似乎認為通識教育應該解決所有的問題，比如說學生口才不好、文筆不通、語文能力不強、沒有現代公民意識、生活習慣不好、缺乏責任感等等，都被要求到通識教育當中來解決。實際上，本來希望淡化通識教育功利性的思想，到頭來又演變成新的工具論。
通識教育的師資也是一個重要問題。由於台灣大學教師晉升職稱比較看重學術論文和專著，而開設通識課程的教師在課程上很難寫出論文和專著出來，對於職稱評審不利，因此許多教師不安於通識教育事業。另外，學生希望能夠聽到大師或大學名流講授的通識課程，而有的大師級人物又不屑於講授這類普及性課程，校方也不可能用行政命令強迫他們講授某某課程，令學生感到失望。
學生方面也表現出一些對通識教育的不理解。人們普遍把通識學分比喻成"營養學分"，意思是這類課程對於提高學生自身的真才實學並無多大幫助。有不少學生選修通識課程純粹是掙學分。上課只是混混而已。
現代教育和科技領域，各學科間的分化確實越見嚴重。大家只做自己的學問，對外間一無所知，更有甚者，則對別科學問抱持輕視的態度。各專家以自己所懂的，去排斥自己不懂的其他學科，自以為一己之所長為天下至尊。香港中文大學陳永明教授曾描述過這種情況："科學家藐視宗教，只斥之為迷信；宗教人士鄙視商科，認為他們滿身銅臭；商人又看不起文學，說他們不切實際；文學界則輕視科學，視科學為工具，且禍害世界。"大家都自閉於本科中，無視其他學科的重要性。不單文科與理科師生常對對方的知識一無所知，就算在一門學科里，知識的爆炸性增長都導致了學科的分崩離析，專家被迫縮窄研究範圍。以物理學為例，20世紀初只有10多個分科，到世紀末，已增為300多個專科；同樣例子亦可在科學期刊的數目上見到：自1665年直至1900年，學術期刊總共只有一萬種，但到現在，每年出版的科學期刊已超過一百萬種了。在這種情況下，專長一個很窄的學科將得不到很大的發展。
不過，上述現象近年來正發生一些變化。交通大學等高校通識教育中心曾對畢業生進行過一些調查。從畢業生反饋的信息表明，在大學期間是否接收較多的通識教育對畢業生自的發展是不同的。可能在剛剛畢業就業時，通識教育並不起很大作用。但到了工作單位以後，通識教育對於學生的發展潛力、職位提升等都起很大作用。一些畢業生感覺到，專業教育對於從事獨立性很強的本職工作有很大幫助。但隨著工作性質的變化，或者由專業工作轉到管理工作，專業知識與技術的作用越來越低；通識教育所培養的眼界、胸懷、責任感、溝通能力、合作能力、表達能力、判斷能力、決斷能力在其中起著越來越大的作用。由於畢業生的親身感受和經驗之談，也使在校生對通識教育的認識發生了很大變化。
與此同時，大學和大學教師也越來越重視通識教育。一些看不起通識課程的教授也熱衷於通識課程的教學工作。學校給通識教育的經費支持也逐漸增多起來。在這些變化過程中，通識教育專業和教師也在積極探索通識教育的新形式、新方法，希望讓學生能夠更加主動地參與到通識教育各個環節當中。
五、 幾點感想
台灣的通識教育經過幾十年的探索，特別是1994年以來的8年大發展時期，積累了許多有益的經驗。台灣的通識教育與內地的素質教育有類似之處，但具體內容不盡相同。由於在理解上存在不少誤區，致使素質教育的許多作法和"經驗"所強調的實際上是技能的培養，這在中國小的素質教育中尤其明顯。大學素質教育的探索相對較晚，且有說得多，做得少的現象。原因一方面是觀念上的誤區，專業致上論仍然十分盛行；另一方面，沒有一個具有相當權力的職能部門推進這項事業。結果是，幾年下來素質教育演變成了人人都在喊，但沒有什麼行動，更沒有實際效果的口號。在知識經驗時代，在科技、經濟、產業一體化，學科交叉與滲透日益明顯，管理已成為重要的生產力要素的今天，在理工科大學推進素質教育大有可為。對此，我們提出如下建議：
1、 在全校各專業的培養計畫中，加入通識教育平台，提高學生的人文科學、社會科學、自然科學和管理科學方面的素養。
2、 規範和積極引導學生社團活動，鼓勵學生參加有助於提高綜合素質的各類社團。
3、 有學校出面，在有關部委的支持下建立若干社會實踐基地，使學生在四年時間裡能夠得到較充分的社會實踐的鍛鍊。
4、 鼓勵和支持由學生自己組織的各類校園活動，包括演講賽、辯論賽、創業大賽以及各類文化、科技活動。校方只是引導和支持，不直接組織。
5、 在教務部門成立素質教育中心，在校教學指導委員會中設立素質教育小組，認真研究素質教育（包括通識教育）的理念、規劃和方案。將素質教育逐步推向深入。