一、如何正確認識語文教學中工具性和人文性的辯證關係。
在語文教學中，在語文教學的每一個環節中，都不存在單純的“工具性”，也不存在單純的“人文性”。《語文課程標準》(實驗稿)頒布之後，“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點”，已經在語文教育界贏得了廣泛的認可———正如“標準組”成員巢宗祺先生解釋的：“我們相信，科學與人文的統一、工具性與人文性的統一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的共同期望。‘工具性與人文性統一’的提法符合當前課程改革的基本理念，也有利於課程目標的展開和實施。”布魯姆說：“事實應該是清楚的，即認知領域與情感領域是密切交織在一起的。每一種情感行為都有某種類別的認知行為與之相對應；反之亦然。……我們在情感領域與認知領域之間的劃分，是為了便於分析，完全是帶有主觀任意色彩。”換句話說，語文教學中的“知識”、“技能”，是和在訓練這些“技能”、獲得這些“知識”的過程中所體現出來的“思想”、“態度”、“人文”、“情感”緊密相關的，也就是說，在語文教學中，在語文教學的每一個環節中，都不存在單純的“工具性”，也不存在單純的“人文性”；任何一次“技能”的訓練，任何一種“知識”的獲得，任何一個教學環節的具體實施，都“沾染著特定價值觀的色澤、黏附著特定的價值觀。”
在新教材的使用中，我發現對語文的“人文性”和“工具性”這個問題，有相當多的老師陷入了誤區，正如王榮生先生在《語文科課程論基礎》一書中一針見血地指出，“思想性”或“人文性”與“工具性”這一對概念，在具體的語文教學實踐中往往被實體化，也就是說，“‘工具性’與‘人文性’都被認為是兩類均可實指的‘客觀事物’，人們似乎能夠輕易地辨認出‘這些個目標’屬於‘工具性’、‘那些個目標’屬於‘人文性’。”試想，教師在教學活動中哪怕僅從詞語入手，引導學生充分展開美的想像，並用自己的語言去描述、去讚美，這不正是關注了語文的“人文性”，培養學生的“審美能力”，並且使學生積累了語言，體現了語文的“工具性”？
從教師這個層面來看，教師設計這個環節本身就蘊含了教師對語文教學的“理念”，蘊含了教師對這篇文章的理解，也就是說，教師之所以是“這樣設計”而不是“那樣設計”，是有他自己的理由和思考的，是教師根據自己的教學理念和對文章的把握而設計的，體現了教師特定的“情感”、“思想”和關於語文教學的“理念”、“態度”，決不僅僅是“工具性”的體現。
二、如何培養學生的語文素質和豐富學生的語文素養。
1.教學內容是培養學生的語文素質和豐富學生的語文素養的物質基礎
教師與學生以教材為媒介，教材是教學的載體。但是即使是新教材，因為它的“普遍性”和“一般性”的特點，決定了我們在具體的教學過程中必須要根據教學對象的不同，要靈活有效地處理好教材。譬如說，不同地域學生的基礎不一樣，其感知、領悟的能力也就不一樣，我們在教學中對課文的切入、啟發、激發和組織等各個方面也就要有所區別，形成有效的個性。另外，與新教材配套的《語文讀本》，是“必修本”的補充和延伸，我們切不可視有為無。我們知道，單憑一本教材完成教學任務，培養語文能力是不可能的。《語文讀本》就是為了讓學生把課內學到的閱讀方法遷移到課外，舉一反三，觸類旁通，養成閱讀習慣，形成自學能力。我們的做法是，在學期初，組織學生商討、制訂閱讀計畫；在落實過程中通過寫評語、寫欣賞文或仿作、背誦精彩片斷、設計思考練習題等多種形式進行督促檢查，這樣既拓展了閱讀教學的內涵和外延，又在潛移默化中關注並培養了學生良好的閱讀興趣、習慣乃至閱讀意識和能力。
2.正確的教學原則是培養學生的語文素質和豐富學生的語文素養的靈魂
首先，遵循有序原則，在有序的基礎上逐漸形成一定的系統。新教材閱讀訓練可分為互相銜接的三個階段，寫作訓練也分為三個階段，口語訓練分為兩個階段，構成閱讀、寫作和口語交際各自獨立而又相輔相成的訓練體系，對能力作由簡到繁、從易到難的循序漸進的安排，體現了語文學習的階梯式上升的特點。其實，這一點在教材的編排上已經很好地得到了體現。我們在使用過程中，應該注意的是，除了體現以學生為主體的教學觀念、培養良好的讀書習慣、形成積極向上的閱讀心理、提高學生的自學能力這一中心目標外，還應該注意指導和訓練的循序漸進。大致的思路可以是：第一年“學會”。在教師指導下，學會品讀的方法，形成良好的思維品質。第二學年“會學”。學生能夠使用掌握的學習方法，在教師指導下，獨立完成閱讀任務。第三學年“學好”。目標是提高閱讀的質量和速度，達成“理解、運用、鑑賞、評價”的目標。
其次，遵循直觀原則。在直觀的前提下，最佳化學生的感悟意識。人們對事物的認識，首先是從感性知覺開始的，感知生活、感受生活是前提。語文的感覺主要是語言。新教材為學生提供了很豐富的感知材料。其中文言詩文的篇幅占近50％，要求熟讀背誦的要占3/4。按傳統的教學觀念，根本無法完成任務。教師可以在對學習方法進行了指導的前提下，大膽放手，留大部分時間讓學生去自我品讀，熟讀背誦。當然放手不是放任，必須規定時間，並且輔之以形式多樣的反饋機制，以提高效率。這期間，教師也須在難點上作適當的點撥，指導學生總結和歸納文言文及其學習的規律。學生背多了，積累多了，語感自然就形成了。這種直觀獲得的文言語感和知識、形成閱讀習慣和能力的方法，比之教師的越俎代庖，其效果要好多了。因為他們獲得的不僅是表層的東西，而且是內化成的自己的語言。現代文作品的教學等也是這樣。
3.清晰的教學過程是培養學生的語文素質和豐富學生的語文素養的保證
傳統的教學觀念，重視教師的教，而忽視了學生的學。這是一種重“結果”而輕“過程”的表現。袁振國先生在他的《教育新理念》一書中對此有過這樣的精闢闡釋：“智慧比知識更重要，過程比結果更重要，知識是啟發智慧的手段，過程是結果的動態延伸。教學中能夠把結果變成過程，才能把知識變成智慧。”其實，教學應包含教師的“教”和學生的“學”兩方面，其中更重要的是學生學的過程。如第一冊第二單元重點是“概括能力”的訓練，在教學過程中教師就要有意識地指導學生進行概括，例如《瑣憶》的內容較多，第一課時的教學過程：學生預習十分鐘，瀏覽全文，疏通字詞；再複述，指導學生圍繞談話的背景、原話、作者的感受三方面複述談話內容，掌握複述方法；再後是提要，用簡明的語言概括每次談話的要點；接著綜述，指導學生從文中找到關鍵性的語句進行綜述；最後小結，也是抓關鍵語句，理清思路。這個過程是師生互動的過程，是能力培養、形成的過程，體現了培養自學能力的宗旨。經過這樣的有條理的訓練，自學能力自然會逐步提高。讓學生“在學習中學會學習”，這樣的“過程”才是最重要的。
4.靈活的教學方法是培養學生的語文素質和豐富學生的語文素養的翅膀
第一、在閱讀教學中，要明確訓練重點。現代教學觀強調學生在教學中的主體地位，主張把“教”建立在“學”的基礎上。因此，改進教法，必須以對學生的學習方法進行有效的指導與培養為原則。“教會學生學習”不僅是當今教育界的共識，也是新教材的一個重要理念。新教材作品的閱讀，每一單元都有它的學習重點，冊與冊之間，單元與單元之間的重點又彼此聯繫，呈現出一種由基礎到複雜的逐漸提高的整體特徵，體系非常科學。既然每個單元每一課都有明確的訓練目標，教學就要有的放矢，而不是“亂打桌球”。例如第一冊的《荷塘月色》的教學重點之一是“領悟作者的思想感情”，還原到單元教學重點中去，就是“領悟作品的思想感情”（不再像過去那樣去死摳時代背景），然後分析思路，對景物作細緻的分析、鑑賞，從而把握文章的思想感情。單元重點是“整體感知”，不用說就是要尊重學習者的初讀印象。也就是要引導學生通過反覆朗讀，逼近語義，直接得出整體的印象，一下子感覺出文章的氣質。本於此，可以“讀”字為先為本。先放錄音感染學生，再投影出“朗讀的要求”，讓學生根據要求自由讀，並盡力把文字轉化為畫面。讀書時間總共花去25分鐘左右。為了激發學生的讀書熱情，教師也完全沉浸在文章的意境中，到第四段范讀時簡直可以說是達到了“得意忘言”的地步，仿佛自己就是當時的朱自清先生，由於學生朗讀的時間充分，稍加點撥，學生就很容易感知作者感情的變化。每個重點都這樣落實到位，長此以往，循序漸進，學生掌握了學習的基本方法，學生的能力也會隨之逐漸提高。
第二、在文學作品的教學中引導學生感知、體驗，加強教學的人文性。新教材所依據的《大綱》明確提出要培養學生初步的文學鑑賞能力，教材相應加大了文學教育的分量，古今中外的文學作品約占了60％。如果按傳統的惟理是尚的教學方法，重邏輯輕直觀，重理性輕感情，重灌輸輕領悟，把具體的形象抽象化，只重視把道理講深講透的“講”，學生就會失去情感的陶冶、失去審美的提高、失去思想感情的感悟，總之，就會失去人文的滋養。明智的做法應該是：（1）文學作品的教學應以學生自主閱讀、整體感知為主，引導學生感受文學形象、品味文學作品的語言和藝術技巧的表現力，能對課文進行闡發、評價和質疑，注重積累、感悟和薰陶。（2）文學作品的教學應遵循文學自身的規律。如小說著力表現的是人性的真善美與假醜惡的較量，而人性是共同的，從人性上分析作品中的人物，才是抓住了根本，千萬不要再用貼標籤的方式，將人物“階級化”、單一化，一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特，這才是文學。再如，詩歌中的意象、意境，散文中的情趣、理趣，這些都較抽象，可以讓學生按學生自己的體會，按自己擅長的形式加以改編，用語文實踐活動化抽象為具體，增加對課文的感知理解。（徐建新《在不知不覺中練功夫》是總結）尤其是我國古代文學作品，約占43％，主要方法是指導學生熟讀、背誦，培養閱讀淺易文言文能力，培養文學鑑賞能力，有利於吸收傳統文化精神，提高文化品位和審美情趣。通過文學作品的教學，提高學生的人文素質、審美能力，形成較為厚實的文學底蘊，讓文學教育真正成為培養人，培養個性，培養人格的有力手段。
三、怎樣發揮教師教學的主導性和創造性。
當前中國小教學改革的主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生學習主體作用的新型教學結構。無疑，只有這種結構才有利於新教材的使用。
目前在各級各類學校中採用的教學結構主要有兩大類：一是以教師為中心，一是以學生為中心。
從我國的現實情況看，九十年代以前的教學結構基本上都是以教師為中心。以教師為中心教學結構的特點是：
1． 教師是知識的傳授者，是主動的施教者，並且監控整個教學活動的進程；
2． 學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者；
3． 教學媒體是輔助教師教的演示工具；
4． 教材是學生的唯一學習內容，是學生知識的主要來源。
這種結構的優點是有利於教師主導作用的發揮，便於教師組織、監控整個教學活動進程，便於師生之間的情感交流，因而有利於系統的科學知識的傳授，並能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利於具有創新思維和創新能力的創造型人材的成長（按這種結構培養出的絕大部分是知識套用型人材而非創造型人材）。
以學生為中心的教學結構，則是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛套用），才逐漸發展起來的。以學生為中心教學結構的特點是：
1． 學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；
2． 教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者；
3． 教學媒體是促進學生自主學習的認知工具；
4． 教材不是學生的主要學習內容，通過自主學習學生主要從其它途徑（例如圖書館、資料室及網路）獲取大量知識。
這種教學結構由於強調學生是學習過程的主體，是知識意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學結構由於強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。建構主義的學習理論與教學理論是它的主要理論基礎。
由以上分析可見，兩種教學結構各有其優勢與不足，不能簡單地用後者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代後者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的指導作用，更要充分體現學生的學習主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來最佳化學習過程和學習效果，以便培養出具有高度創新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學結構和以學為中心的教學結構相區別，我們把按照這種思想和目標實現的教學結構稱之為“學教並重”教學結構。其特點是：