3、展示的重點內容不突出。展示時應該採用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。
4、展示的方式單一性。不能把黑板展示作為唯一的展示方式。展示的方式是多種多樣的：如多媒體螢幕展示，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示；學習小組內容交換習題展示，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴；學習小組以討論方式口頭展示；師生之間以問答方式展示等。
5、展示缺少深度。由於展示由學生完成的，學生的水平決定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因並總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發、引導、解析。假如教師將自己定位為“學習者”，又沒有認真備課，學生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高不能得到保證。
五是歸納中的問題
一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模組教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由於沒有“歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區別與聯繫，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創新能力？在解題能力指導時，老師只滿足於回答“答案是什麼？”“為什麼是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？
二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬於低效或無效教育。但是他們採用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法”，即先把規律、方法以口授、板演、印發資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節。
第三是教師越俎代庖。學生經過一段時間的學習實踐後，教師往往把應該由學生完成的總結、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學生答不到點子上”，“完不成教學任務”，“浪費時間”……這其實就是以教師為中心，“填鴨式”教學的變式或翻版。
第四是急於求成。似乎某些規律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以後就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反覆才能完成這個道理。於是片面追求“歸納”完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。
教師的歸納即使系統、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬於“體外循環”，不可能轉化為學生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“乾瞪眼”。
正確的做法：教師應該根據學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規律、方法的正確認識。要讓“學生歸納法”滲透到所有的教學環節中。從時間角度看，要組織學生每節、每周、每月、每學期、每階段都實施歸納。從學習形式而言，課堂上要通過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領學生歸納、反思。學生個體的歸納反思的結論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過教師板書讓學生辨析，還可以通過記錄，讓學生加深印象。學生作業中要留有歸納反思的指定空間，迫使學生養成歸納反思的習慣。當然歸納的任務必須具體明確，學生才好操作，教師才好評點。
（二）開展小組合作學習
“小組合作學習”在“大容量、高效率”的新課堂中非常重要，通過共同學習，相互配合，彼此合作，最終實現個人和集體雙贏。
作為高效課堂的小組合作式學習是否高效基於小組的結構，為了讓學生學習由被動變得主動，由強制變成自製，就要以構建優秀的學習型集體，最佳化小組成員結構，合理安排小組人數，明確小組成員職責，具體做法是：
步驟一：建組------確定小組人數和小組成員
第一環：確定小組成員。①合作學習小組通常由6名學生組成，在構成上要求小組成員的性別、學業成績、智力水平、個性特徵、家庭背景等方面有著合理的差異，使每個小組成為全班的縮影或截面。② 將小組成員按成績劃分為 aa 、 bb 、 cc 三個層次，每個同學的代碼便是 a1 、 a2 、b1、 b2 、 c1 、 c2。有利於實現“ a 教 b、b 教 c、a 拓展”的分層次學習理念，提高小組交流的有效性，也便於教師抽查同一層次學生的學習情況。③選一名成績好、責任心強、有一定組織能力的學生擔任小組長，負責全組的組織、分工、協調、合作等工作，其他5名擔任學科組長，這樣可以增強小組成員參與小組管理的意識，增強他們的集體榮譽感和責任感，使小組的每個成員都感覺到“我很重要”，為小組發展貢獻力量。④小組內再兩兩結對，互幫互助，對於對之間互相合作，互相競爭。