第六堂課，回到高中賽場，作文課《緣事析理，學習寫得深刻》。
執教者，來自西藏，拉薩北京實驗中學的黃欣老師。
相較頭一天的傳統經典，作文課更不好上。
一個強調浸潤和積累的內容，要在四十五分鐘得到很好的展示，太難。
一直覺得，作文課不適合上公開課。
第一，一節課所能展示的內容太有限，作文水平的提升更多靠日常的積累和感悟。
第二，課堂所能展現的更多是所謂的作文方法和技巧，而非指向學生的寫作素養。
第三，好作文注定是個性化的產物，而我們的作文指導則更多是“化異為同”。
很難相信，短短四十五分鐘，一個陌生的老師可以將學生的作文水平“點石成金”。
前段時間，山中無事，以抄唐宋詩詞為樂。
興趣漸濃，又讀古代詩話，讀到很多關於“一字師”的故事。
元薩都剌有首《送?上人笑隱住龍翔寺》，中有“地濕厭看天竺雨，月明來聽景陽鍾”一聯。
頷聯中的“厭看”原作“厭聞”，這兩句詩在當時倍受讚賞。
但詩人的好友虞集卻認為，兩句中的“聞”、“聽”意義相重，建議改“聞”為“看”。
為了說服朋友，舉出唐人“林下老僧來看雨”之句為出處。
薩都剌聽後為之“嘆服”，尊其為“一字師”。
其實，細想之下，改“聞”為“看”，絕非意義相重那么簡單。
中天竺寺在杭州西湖外的山中，其地濕潤多雨，足可令這位“隱者”靜靜地細看。
看雨至“厭”，可見看雨時間之長，更可知他清心寡欲，其明鏡心台已被拂拭得何等乾淨。
將詩句中的“聞”改為“看”，避免了兩句中“聞”“聽”的重合，使語句更為精粹；
而上半聯的“看”字隱“眼”意，下半聯的“聽”字隱“耳”意，更符合詩的“工對”。
同時，“看”字更刻畫了上人佇立窗前、看雨消遣的形態和神情，比“聞”字給人的視覺形象更為鮮明。
清代學者顧嗣立在《題元百家集》中專門提到：“天竺雨淋看點筆，上林花滿聽鳴珂。”
這個故事似乎也可以算一個關於“如何錘鍊語言”或者“如何緣事析理，寫得深刻”的寫作課例子。
舉這個例子，無非是想說明，任何的作文教學都需要有一個合適的載體來進行分析修改。
同時，更需要進入到這個文本載體之中，入其境，悟其情，空講方法，能有何用？
如果虞集只是空洞地說理，無論是薩都剌，還是我們，聽起來會有多么無聊。
課堂導入。
教師用名家論寫作的句子引入。
曹丕《典論·論文》"蓋文章，經國之大業，不朽之盛事"。
劉勰：“情者文之經，辭者理之緯。經正而後緯成，理定而後辭暢。此立文之本源也。”
杜甫《偶題》“文章千古事，得失寸心知”。
教師歸結，明確：文章重要，可以與生命相比，言為心聲，文品即人品。
喜歡黃欣老師親切的教態和溫暖的國語，只是覺得導入稍顯囉嗦，明快不夠。
教師點出作文（材料作文）的要求：充實，深刻，有文采，新穎。
教師指出：深刻，是最重要的。
品析這個開頭，在貌似豐富的背後，含金量太少。
導入，重在“導”而輕於“入”，重在“神”而輕於“形”。
在實際的教學中，我們常常重心偏移。
一開始學生接觸的不是鮮活的例子，而是冰冷僵硬的理論，毫無疑問，初步感知無法形成。
同時，引用的寫作名言佳句也值得商榷。
劉勰之言，更多是談文章形式和內容的問題；杜甫，則是談創作態度問題。
嚴格來講，和“深刻”都關係不大。
而教師所言“文章重要，可以和生命相比”，稍顯過重。
至於“充實”“深刻”“有文采”“新穎”哪個更重要的問題，仁者見仁，關鍵置於什麼標準之下。
教師解題，導問：“緣事析理”是什麼意思？
學生回答，答不上要點。
教師解說：緣事析理，就是根據事情來分析其蘊含的道理。
教師導問：“深刻”是什麼意思？
學生回答，同樣答不上點。
教師明確：應是思想深刻。
教師出示網路圖片：哥刻的不是木頭，是夢想。
螢幕出示“深刻”含義：
透過現象，深入本質；
揭示事物的內在因果關係；
觀點具有啟發作用。
學生朗讀。
品析這個板塊，不得不感嘆，執教老師太老實，一板一眼，拘泥於教材而不善變通。
越是簡單的概念，有時候越是無法很好地解釋。
這個作文訓練主題本不應該單獨解釋。
它應該合起來理解：同樣的事情，但是因為分析的道理不同，深刻程度也就不同。
這樣理解的話，更能為後面的教學環節張本。
同時，關於“深刻”的理解，教師出示的第三種理解也存在問題。
“觀點具有啟發作用”就叫“深刻”嗎？
有時候，“新穎”的觀點是否更具有啟發作用呢？
還有一個至為關鍵的問題：脫離載體講概念，是作文大忌。
好比不在泳池學游泳，身在三亞講雪花。
看了看時間，快十五分鐘過去了。
緊接著，教師帶領學生進入文本，《必修5》的相應章節。
看到執教者的這一舉動，聽課的我暗自著急。
教材里提供的是一個關於如何“寫得深刻的”話題，而非一個“寫得深刻”的文本。
我們需要的是以它為線為點，而非為本為綱。
教師要求學生朗讀第一段，導問：“深刻”是什麼？
學生朗讀之後，回答：說正確、透徹的道理。
聽到這裡，有咯噔了一下：前面講了那么久的“深刻”就是為了告訴學生老師的表述和教材不一樣嗎？
還有一個隱憂，教師在逐漸偏離主題，本節課不是講“如何深刻”，而是“如何緣事析理”，寫得深刻。
課堂進入方法介紹。
先說“以小見大”，教師請學生朗讀相關內容。
掃視四周，悶然的夏日，滿滿的會場，多人懨懨欲睡。
學生朗讀完畢，教師請學生朗讀“箕子論說紂王”的故事。
教師導問：這個背後有一句話，你們知道是哪句么？
天啊，最害怕這樣的提問，站在學生的角度想：我怎么知道是哪一句？
課堂教學不是綜藝節目，不是“我猜我猜我猜猜”，沒有角度，沒有理解，怎么說。
教師提示：開頭是個“由”字，“由”什麼？
倒是這個問題激發了下面很多聽課老師的興趣，突然挺起了很多身體，都在想“由”什麼？
我大概猜測了一句，但回頭想想，聯繫這個故事，不對啊。
旁邊一個聽課老師，很著急：是哪句呢？是哪句呢？
另一老師的回答幽幽傳來：“由”她去吧。
連續幾個學生都無法猜到。
教師公布答案：由儉入奢易，由奢入儉難。
聽到這個結果，我如果是學生，真的想追問老師一句：紂王原來的生活，算儉么？
這句歸納，和這堂課有關係么？
這堂課講的是“緣事析理，學會寫得深刻”，不是通過一個故事，讓我們獲得什麼啟示。
繼續學習“比較鑑別”，同樣請學生朗讀相關文字。
朗讀完畢，與前面操作不同的是，教師出示了今年廣東滿分作文《讓紀念閃耀理性光芒》。
學生先朗讀前半部分有關“德國的態度”部分，然後再出示有關“日本的態度”部分。
教師小結，通過“比較鑑別”，讓我們對“紀念”的理解更深刻了。
聽到這裡又有疑問：重點是如何“比較鑑別”，而非“比較鑑別”怎么樣啊？
品析“方法介紹”這個環節。
這個環節在整個課堂教學中，花時最多，內容最多，但是效果有限。
首先，脫離內容談方法，意義多大？
教師在引導學生了解“以小見大”“比較鑑別”兩種方法時，有兩個步驟。
先通過文本了解概念，然後分別通過一個古代故事和一則廣東滿分作文來感知，重心放在“方法”是什麼。
很顯然，這裡教師有一個課堂教學的偏移。
就課堂教學而言，感知“方法”是什麼，不是最重要的。
重要的是，學習如何通過“方法”讓作文寫得深刻。
其次，所選例子一故事一滿分作文，價值多大？
教材用“箕子的故事”引出“以小見大”這個話題，而非教學生如何“以小見大”；
廣東滿分作文是通過比較鑑別來深刻說理，但是教師重心放在感知結果，而非體驗過程。
第三，方法與實踐脫節，效果多大？
很多的作文教學，都是先講方法，然後讓學生實踐。
到底最後的作文，是學習這個方法後的結果呢，還是平時的實力使然？
為什麼不讓學生在過程里感受方法，辨析方法，領悟方法呢？
教師推薦詩歌《神女峰》，朗讀並強調最後兩句：
與其在懸崖上展覽千年
不如在愛人肩頭痛哭一晚
教師要求學生解說這兩句內涵。
聽到這裡，迷糊了。
首先，《神女峰》的出場太過突兀，比從那石頭想像到盼歸的女子還要牽強。
其次，用這個例子，目的是為了進一步解說兩種方法么，還是介紹第三種方法？
很多環節，看起來都是“羅丹的手”，應該毅然決然地砍掉。
下一個環節，“迷你漢字聽寫大會”。
此環節一出，我心更緊：姐姐，你走遠了……
雖然大致明白她的目的和指向，但是外圍的東西太多，學生到現在都還沒有動筆！
首先是讓一個學生上黑板，其餘學生在下面聽寫：安詳，緋聞，賒欠，大快朵頤。
教師出示新聞材料《讓每一道題目激活經典智慧，讓每一次點評傳承民族基因》。
新聞材料說去年的漢字聽寫大會暴露出國人對常見漢字的疏離，比如這四個詞語錯誤率很高。
教師要求學生朗讀材料，請學生髮表觀點。
學生1回答：是一種文化的缺失……
學生2回答：文化不等於漢字，漢字日漸成為中國文化的負擔。
聽到這裡，心裡暗嘆：多好的資源啊，姐姐你一定要抓住。
毫無疑問，出現了兩個截然相反的“理”，都是通過“以小見大”的方法出來的。
教師應該立刻抓住，並請他們分析如何“緣事析理”的，用到了什麼方法。
進一步追問：這個理是否深刻？深刻在哪裡？
執教者抓住了，她的說法是：漢字是美好的，我維護你說話的權利，但是我不同意你的觀點……
她忘記了這節課的目的，她被帶走了……
鈴聲響起，教師繼續出示關於本月電影票房的材料。
材料出示《捉妖記》《煎餅俠》《大聖歸來》《小時代4：靈魂盡頭》的票房資料。
請學生談感受。
好材料，貼近現實，又是學生感興趣的材料。
高票房的背後，並非高質量；但是好作品，沒觀眾，也值得思考。
這個話題，有很多可以“緣事析理”的地方。
可惜，出現的時間太遲了。
更可惜的是，教師又追問了一個問題：在你看過的電影中，你最喜歡哪一部？
教師再次從中軸線上拐彎而去。
本以為教師會順勢結束，但是“老實”的老師還有最後一個環節：出示上課學校的理科狀元資料。
理科狀元說了一段關於“奮鬥”的話。
聽到了這裡，差點“無語凝噎”：
為什麼不用這個開頭？先用這個理科狀元引出“奮鬥”話題，先省略他的論述。
這節課為什麼不就談論一個“奮鬥”的話題？
為什麼不通過這個理科男三年的學習經歷進行“緣事析理”，讓學生學習如何寫得深刻？
因為有人認為三年的學習經歷最大的效果就是考上了一個好的學校，當上了狀元；
有人卻認為三年的學習，艱苦背後最有價值的是自己心靈的成長；
…………
遺憾，遺憾，空留遺憾一串串……
《倚天屠龍記》二十四回中，有一段關於“忘記”的故事。
張三豐將自己新創的太極劍傳給張無忌，讓張無忌現學現賣，去斗趙敏手下的阿大。
張三豐將太極劍慢吞吞軟綿綿地演了一遍，問張無忌看清楚沒有，又問他忘掉沒有。
張無忌想了想，說忘了一大半了。
接著張三豐又表演了一遍，竟和前次完全不同，又問張無忌忘記了沒有。
他說，還有三招沒忘。
這么教下去，直到張無忌說全忘記了。
張三豐道：“不壞，不壞！忘的真快，你這就請八臂神劍指教罷！”
接著張無忌就以這一套已經忘記招數的劍法，用一柄木劍去斗東方白。
只見“一柄木劍在這團寒光中畫著一個個圓圈，每一招均是以弧形刺出，以弧形收回……始終持劍畫圓。”
張無忌贏了。
這個故事是可以給我們做教師的一些啟發的。
張無忌忘了么？
忘了，也沒有忘。
他忘記的是具體的招式，但是他記住的卻是這套劍法的精髓。
好的課堂教學，其實也應該如此。
我們應該教會學生記住“該記住的”，而忘記“該忘記的”。
作文課，尤其如此。