談中學作文的批改與講評
一帆懸
中學作文教學一般包括指導、命題、寫作、批改與講評等主要環節。所以，完成習作並不是最終的活動，還必需對習作加以批改與講評。
批改與講評不是流於對作文簡單的判斷，而是寫作的延續和積累，故沒有批改與講評的作文教學是殘缺的，批改與講評被老師包辦的方法也是不科學的。“養軍千日，用軍一朝”，語文教師更應注重日常作文教學。下面談談我經常運用的作文批改與講評方式及其意義。
一、 以生為本，批中有評，以評深入，層次分明。
“評”的活動其實從批改就已開始了。因為批改意味著修改並加以批語，尤其批語實際上就表示對文章初始的主觀看法。這種看法雖有些零碎、偏頗、粗淺，但它是整個“評”活動的開始與基礎。批改與“評”並無十分嚴格的界限，批改方式直接影響到“評”的方式和“評”的質量。
傳統的批改方式是教授逐一批改，講評自然也是“一家之言”，老師是權威，學生只能洗耳恭聽。實際情況往往是老師累得滿頭大汗，批改後的作文學生看都不看。這並不意味教師從不需要批改作文，教師批改作文的目的是為了少批改、或變換方式批改，甚至是不批改。但在起始年級尤其是國中，教師逐一精批並精心講評當然是必要的。當學生具備了一定的寫作能力與技能後，教師應大膽放手讓學生參與批改與講評。
好文章是寫出來的，也是改出來的，更是自己改出來的。一般性考試，如月考、期中考、期末考、會考等，不少學生語文試卷的作文卷面很不整潔，刪塗添改的痕跡隨處可見，看似態度端正，實則表明作文水平低下。因為這樣的修改不是時候，恰恰反映出寫作思維的混亂，表明平時寫作訓練少，尤其批改少。至於中考與高考，學生往往被迫“一氣呵成”，既不打草稿，也不列提綱，寫完之後也沒時間修改，只有任其自然。這並非說在應試作文寫作中不能在試卷上修改，而是說要儘量少修改或根本就不在試卷上修改。怎樣才能做到這一點？那就是在考前作文訓練中多修改、多評析。
我在作文教學中組織學生展開自批、互批、組批和共批，從而使“批”和“評”滲透在一起，並使“評”立體化、多樣化，讓學生體味到自己的作文自己“當家作主”的快樂。當然，在此活動中，老師不是旁觀者，而是參與者、引導者與合作者。老師可能因此付出得更多，但也收穫得更多。
1、自批——自評。學生批改並如實評價自己的習作，這要求學生要有嚴於自我解剖的精神，要有自知之明的心理素質，要有善於反思的思維習慣。曹雪芹寫《紅樓夢》，“披閱十載，增刪五次”，最終成為文學大家。學生不一定都要成為作家，但寫作伴隨許多人的一生，批改自己文章的第一人最合適的是自己。在批改中反思，在反思中總結，重新整理自己的思想。有必要的話，自批、自評後
可進行二次寫作，更有利於培養學生的自我認識能力。自批有以下好處：
第一，有較強的靈活性。因為改的是自己的作文，作文本也是自己的，勾畫圈點等批改符號運用隨意，“動起手術”較方便。
第二，“自照鏡子”，有時雖易自賞，但看得仔細，很可能發現一些重要問題。
第三，便於大膽“減肥”（刪減）或“增肥”（擴充），尤其“減肥”相當重要。契訶夫說：“寫得好的本領就是刪掉寫得不好的地方的本領。”刪減需要“忍痛割愛”的勇氣。
2、互批——互評。自己的缺點自己往往不易發覺。我常在課堂上像洗撲克牌一樣把學生的習作摻和開，再分發給學生，要求每位學生都領到別人的一個作文本，並要求學生在二十分鐘內批完。然後再分組（一般六人一組），組內同學交換瀏覽作文，各抒己見，對批改者提出意見或建議，也可對文章再次修改。這就擴大了評改對象，同時增強了課堂互動效果，為同學提供了交流的平台，使“評”更具客觀性。
3．組批——組評。把全班同學分組（一般四到六組，每組十餘人），並要求每組推薦一名組長。組內批改後的作文交給組長，組長通覽組內同學的所有作文，並和部分批改者適當交流，記錄下自己的觀點與心得，結合具體作文綜合分析鑑別，形成比較規範的書面講評材料，送交老師批閱。組長的這些活動主要在課外進行，這也推動了課外學習語文的興趣。在推薦組長時，爭取讓每一位同學都有當組長的機會。教師安排課時讓組長上台講評作文，教師穿插點評。在此過程中要注意三點：一是教師要認真指導講評同學。二是教師必須閱讀一定量批改後的作文，並形成書面材料。三是每次講評作文都要有針對性。
4．共批——共評。教師在學生代表講評作文後應再次瀏覽批改後的習作，選取一篇作文原稿複印，每人分發一份，讓大家在課堂上共同評析。選擇共評文章的標準不一定是好文章或差文章，最好是具有一定可評性的文章。共評文章的作者在聽取師生的評析後再次寫作，並在班內公開朗讀，共同鑑賞。如有條件，教師可朗讀下水作文或相關範文讓學生評析。
二．學生參與批改與講評的重要意義
1.素質教育發展的要求。《中國教育改革和發展綱要》提出“思想道德素質，文化科學素質，勞動技能素質和身體心理素質”四大素質。作文教學不僅要面向高考，更要注重培養學生運用漢語言的實際能力，使學生在不斷寫作中獲取多方面科學文化知識，這也和語文學科“工具性與人文性的統一”的性質相契合的。《全日制義務教育語文課程標準》也強調：“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。“評”作文是對作文優劣得失的評定，更是一個積極而健康的審美過程。例如，我讓學生對以“霸”為話題的習作進行評析。大多數同學都能較清醒的認識“霸”的積極與消極意義。
2.作文教學中“以生為本”的民主方式。新課程標準說：“學生是學習與發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習要求；愛護學生的好奇心，求知慾，充分激發學生的主動意識和進去精神，倡導自主，合作，探究的學習方式。”“親其師，信其道”，教師如果教死書，死教書，教書死，學生自會喪失學習興趣。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”教師要不斷利用多種可能性培養學生提出問題和解決問題的能力。學生有組織的參與作文批改與講評是“自主，合作，探究”的最好方式，這充分顯示學生的主體性，調動了他們的學習積極性。學生明辨是非，揚長避短，進而才能走出寫作的種種困境。
3.培養學生學習效能感的良好方法。學習效能感，即學生在學習活動中表現出來的對自己能夠勝任學習任務和達到特定學習目標的學習能力的主觀判斷。教學實踐表明，很多情況下學生的作文水平遠遠達不到教師的期望值，不是因為教師的期望值太高，也不是因為學生的能力太差，而是因為學生首先對自己的期望值太低，也就是太缺乏自信。高考語文試卷作文的分值和平常的作文教學不成比例，即分值高，但作文教學用時少。如此，許多同學憑僥倖心理，把作文的希望寄托在“靈感”上，以為靈感是從天上掉下的。
培養學生學習的效能感應從四方面著手：讓學生獲得成功的體驗；對學生進行積極的歸因訓練；針對學生實際，對其做出適當的期望和鼓勵性評價；在教學過程中實施角色扮演技術。其實，讓學生參與講評作文是一種角色互換，讓學生感到她們可以像老師一樣自由發表看法，認識到作文是有章可循的，領會到靈感是從持久的寫作實踐中產生的。在評改過程中增強了學生的價值感，將消極的自我評價轉化為積極的自我評價，增強了成就感，克服了寫作中的自卑和畏懼心理。
4.對學生自身資源的有效開發。學生自身也是一種教育資源，而且有時還是一種相當重要的教育資源。蘇格拉底說：“上天賜予人以兩耳目，欲使人多聞多見而少言。”教師要學會傾聽，讓學生大膽的評作文，讓他們真誠地敘說寫作感想。有時學生對學生的影響，遠比老師對學生的影響大。所以互動學習的作用是巨大的。學生雖然社會閱歷少，但他們充滿朝氣，富於幻想，他們也通過多種媒體掌握了大量的信息。他們有著獨特的審美觀，價值觀和世界觀，他們也樂於表現自己的才識和人格魅力。
在我的一節作文講評公開課上，四位同學面對全班學生和二十餘位聽課教師，能從容自如，先後登台講評作文，精彩紛呈，贏得陣陣掌聲。課後聽課老師對四位同學以很高的評價，同時對這種教學方法予以充分肯定。有的老師也承認，有時學生對某些問題看法的深刻性並不亞於老師。
對學生資源的有效開發需做到以下幾點：第一，教師大力鼓勵學生，激發他們充分樹立自信心。第二，在實踐中使學生認識到過程的重要性，不要一味關注結果。第三，教師要精心指導，學生要積極準備。第四，營造合適氛圍，喚起同學們的情感。
5.教師研究學生的良好途徑。教師專業發展的基本方式，除了“自我反思，同伴互助，專家引領”外，還有一個更加基本的客觀方式，那就是“學生研究”。這個觀點的深刻性在於，其道出了教學發展的根本目標，即一切為了學生的發展，發展學生的一切，發展一切學生。作文講評是作文教學的後環節，但它是一個把關的，有特殊意義的環節。在自評，互評，組評與共評的“四評”過程中，教師應認真探究學生寫作中的困難，總吉他們對作文教學的需求，耐心聽取他們的意見，從而逐步引導他們認識到什麼樣的文章是好文章，好文章是怎樣寫的。
總之，用這種方式批改與講評作文，為師生的溝通提供了一個良好的機會。言為心聲，寫文章是抒情言志的要求，圍繞學生習作展開多種形式的批改，能凸現學生的思想水平，彰顯他們心目中善惡美醜的標準，增進師生之間的互信，互尊的情感，這在學生研究方面是其他形式難以企及的。另外，通過這種活動還能折射出學生的閱讀習慣，閱讀興趣和閱讀範圍。閱讀與寫作相輔相成，教師研究學生的閱讀特點和規律，引導學生養成良好的閱讀方法，以閱讀促進寫作，以寫作整理思想，檢驗閱讀效果。
蘇霍姆林斯基說：“只有去激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育”。希望廣大語文教師發揮學生能動性，在作文教學實踐中激發學生以“主人”的姿態參與其中，讓學生樂於寫作，勤於寫作，寫出好文章，一展文采，一展個人風采。
附：參考文獻：
1.《語文月刊》XX第9期
2.《教育科學論壇》XX第10期
3.《語文教學與研究》XX第6期
4.《中國小管理》XX第6期
5.《中國小心理健康》XX第10期