關於從應試教育向素質教育轉軌的錯誤說法，王策三先生已經做了很深刻的分析。王策三先生並沒有像鍾文中所說的否定已經成為國策的“素質教育”，也不是贊成不是我國基礎教育基本特徵的“應試教育”，而是認為“應試教育”是我國現階段社會經濟發展在教育中的具體表現，應試教育與素質教育之間不是根本對立的關係，而是你中有我，我中有你的關係。他已經從邏輯上論證了應試教育與素質教育之間不構成事實上的對立，而是人為的對立，並且從應試教育到素質教育轉軌的說法與我國實施的20多年的基礎教育不符，並且進一步分析指出了從應試教育向素質教育轉軌的提法給我國基礎教育帶來的混亂和危害。2而在鍾文中，卻對我國基礎教育20多年的取之不易的成果於不顧，把“應試教育”所帶來的危害任意誇大，以點帶面、以偏概全，把“應試教育”作為“素質教育”的對立面進行嚴厲的批判，仍然固執己見，認為“應試教育與素質教育是不可調和的兩種教育思想”［４］。事實上，從xx年以來實施的以“新理念”為指導思想的新課程改革已經在實踐中帶來了嚴重的危害。新理念已經“在實踐中已引起教學上的混亂”，“廣大的中學教師拿到新教材後無所適從”；“特別是西部邊遠地區的老師，他們缺少教具，也沒有多媒體，教材中大量所謂貼近生活的實例農村孩子都沒有聽說過，不知道怎么教了。”［５］。這是來自教學一線真正的聲音，也是有權威性的聲音，我們應該予以重視，而不能對此於不顧，激進改革派不是早就宣稱，“絕大多數的一線教師不合格”了嗎？這不就是你們所謂的“新理念”在實踐中破產的最好的證據嗎？
三、新課程改革到底有沒有輕視科學知識的傳授？
目前穩健的改革論與激進的改革論爭論的焦點問題之一就是新課程改革是否輕視了科學知識的傳授。在《鍾文》中，對此大喊冤枉，認為這完全是混淆視聽，無稽之談，實際上真的如此嗎？“穩健改革論”積極評價了我國20多年來的基礎教育改革的成果，堅持以馬克思主義教育思想為指導，以馬克思主義為基礎並積極吸收國外先進的理論思想而發展來的教學認識論為理論基礎，堅持以課堂教學為主要形式，社會實踐和課外活動為輔，堅持教師的主導作用，堅持認為教育與生產勞動相結合是造就人的全面發展的唯一途徑。而從我國的教育方針來看，也能看出要想造就全面發展的人就必須堅持教育與生產勞動相結合的原則。雖然我國的教育方針歷經數次改動，但是教育與生產勞動相結合的基本原則是從來沒有動搖過的。“教勞結合”是一種原則，其實質是教育與生產勞動之間相互作用、相互促進、相互滲透，其形式是多樣的，不簡單是“教學加生產勞動”。［６］而教勞結合的原則在學校教學過程中的具體體現就是以課堂教學為主要形式進行科學知識的傳授。而所進行的素質教育必須以傳授科學知識為主要形式，而不是課上“應試教育”，課下“素質教育”，任何忽視、脫離科學知識的傳授都不可能羽化出素質。而激進改革論認為“教學認識論”不是什麼新東西，是從凱洛夫教育學那裡搬來的［７］，而且認為凱洛夫的教育學是史達林式的專制主義的產物，新課程改革必須與凱洛夫教育學徹底決裂。我認為在這一點上鍾文中至少在兩個方面犯了錯誤。其一，我們應該客觀的對凱洛夫的教育學進行批判，取其精華去其糟粕，而不能意氣用事。在文革期間我們是吃過這方面虧的，文革以前不加分析的全盤接受凱洛夫的教育學，在文革中又全盤否定，同樣在對待以杜威為代表的實用主義上也犯了同樣的錯誤。歷史的教訓我們應該加以吸收。其二，教學認識論是一個不斷發展、不斷創新的體系，已經不是完全照搬凱洛夫的教育學理論。教學認識論是一個高度概括的具有開放性的體系，它堅持以馬克思主義為指導，積極吸收先進的思想理論，是凱洛夫的教育學理論的發展，也是我國現階段教育在教育理論上的具體表現。由於新課程改革斷然否認了以教學認識論為理論基礎，而以西方的後現代主義、建構主義等混雜理論來指導新課程改革，從而否認客觀知識的存在，科學知識的真理。而在活生生的教育教學中的表現就是課堂教學生活化，堅持教學回歸生活、回歸社會實踐，而在教學方式上輕視甚至否認傳授——接受的方式，採取師生間對話互動的形式，否認教師的主導地位，從而學生的主體性也虛化了。這種忽視科學知識的傳授在制定課程目標上也有所體現，在新課改中提倡“基本知識、基本技能，過程與方法，情感態度價值觀”三位一體的課程目標，而對基本知識、基本技能的重要地位並沒有做出明確的規定和說明，在《鍾文》中更是赫然地拋棄基本知識、基本技能，認為它是從蘇聯搬過來的，已經落伍了。眾所周知，對基本知識、基本技能的重視，以及在這方面所取得的成績是我國20多年來基礎教育改革所取得的成績是有目共睹的，這在國際上也是公認的，而它卻居然被鍾啟泉教授否定了，豈不怪哉。這是堅持以後現代主義、建構主義為核心的理論基礎邏輯上發展的必然結果。後現代主義、建構主義、人本主義、實用主義等西方理論都有某些片面的深刻性，值得我們認真研究，加以吸收，但是以此作為我國新課程改革的理論基礎卻是有待商榷的。這種以輕視科學知識的理論基礎已經從理論走向實踐並且已經在實踐中帶來了危害。在很好的體現新課程理念的數學課程標準中“完全另起爐灶”，“均代之以數與代數、空間與圖形、統計與機率、實踐與綜合四大板塊”；“代之以貼近學生熟悉的現實生活，使生活和數學融為一體”；甚至連“平面幾何”這個詞都不見了，只許說“空間與圖形”；“知識的講授跳躍雜亂”［８］。以此看來，“激進改革論”名義上堅持馬克思主義，堅持發展的馬克思主義，堅持黨的教育方針，重視科學知識的傳授，實則已經以西方後現代主義、建構主義為核心的理論取代了馬克思主義，已經違背了黨的教育方針，脫離了我國教育現實土壤。可見“穩健改革論”所說的新課程改革中輕視科學知識的帽子也並不是隨便亂扣的，並不是空穴來風。這是值得必須平心靜氣做下來認真商榷的，而不能動輒就以國務院、教育部的名義任意恐嚇甚至棒殺來自理論界的不同的聲音，對來自教學一線的教師的聲音也不聞不問，這不是作為一個“課程人”應該具有的風度和氣量，也是與我國的政策相悖的。以後現代主義、建構主義為核心的理論基礎的新課程改革在5年來的實踐中已經充分暴露了它的缺點，已經在教育教學的過程中引起了混亂；幸好民眾的眼睛是雪亮的，絕大多數的教師還是在堅守著自己的教育理念，還在延續著20多年來我國教育改革中所取得的經驗。“新課程理念”在教育實踐中的遭遇已經證明了以它為指導的基礎教育改革方向是錯誤的，並且還將不斷證明著它的錯誤和危害，並最終走向失敗，這絕對不是危言聳聽。