其評價程式共有四個步驟：⑴確立評價目標；⑵確立評價情境；⑶設計評價手段；⑷利用評價結果。
泰勒原理為課程的設計與編制提供了研究範式，將評價引入課程編制過程，並建立了課程編制的目標模式，形成了一個體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個重要階段。當然，泰勒原理也存在一定的局限性。
當代課程論的發展（1-3-3）
課程論成為獨立學科後發展非常迅速，各種課程流派不勝枚舉。主要要以下幾個課程論流派。
⒈ 要素主義的課程論
要素主義課程論的產生源於對杜威為代表的實用主義兒童中心課程的反思。該理論流派的人認為，兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應當以文化要素為基礎，而不是以兒童的生活經驗為基礎。因此，要素主義課程論重視系統知識的傳授，重視傳統的學科課程。
⒉ 結構主義的課程論
結構主義課程論是以結構主義心理學為基礎的課程理論。代表任務是瑞士心理學家皮亞傑和美國教育家布魯納。他們的共同特點是認為兒童在不同的發展階段具有不同的心理結構，教育必須建築在這種結構之上，以這種結構為基礎。真正以結構主義心理學為基礎全面探討課程問題，並且建立起比較完整的結構主義課程論的人物是布魯納。布魯納強調課程內容應當是學科的基本結構；強調基本結構要與學生的認識發展水平相一致；基本結構不是簡單地靠教師傳授，要通過學習者對它的主動作用才能獲得。
⒊ 人本主義的課程論
人本主義的課程論是人本主義心理學發展的結果。人本主義課程論沒有典型的代表人物。一些心理學家如馬斯洛、羅傑斯在人本主義的課程領域享有盛名。
人本主義者認為，課程的目的就在於滿足學生個人自由發展和自我實現的需要。在課程的組織上，人本主義批評傳統課程的學科邏輯，認為沒有與學生的心理建立聯繫。同時，從個性的完整出發，主張課程的綜合。人本主義課程論要求在學生與教師之間建立情感關係的背景中實施課程，他們反對各種測量和考試，注重過程評價，注重教師和學生對課程的主觀評價。
⒋ 施瓦布的實踐性課程論
施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了結構主義課程改革運動。結構主義課程運動受挫後，施瓦布進行了反思，在此基礎上，建立了他的實踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一個理論能完整地反應具體課程的全貌。因為理論會將具體的課程抽象化。施瓦布主張，課程研究應當立足於具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種實施出發，而不是用現成的所謂普遍、科學的課程原理出發。
施瓦布的理論的主要特點是實踐取向，課程本身是動態的、變化的。即使是在課程相對穩定的時期，在特定地區、學校、年級，甚至教師那裡，也總是會存在個性化的特徵。這些特徵對於課程的實施及其結果產生重要的影響。而這些特徵往往又是標榜普遍性，規範性和嚴謹性的理論無法解釋和給予指導的。二者之間存在著矛盾衝突。施瓦布提出這以問題，並且試圖通過課程審議來解決問題的思想，對於課程論的發展是極為重要的。
⒌ 斯騰豪斯的課程論
斯騰豪斯是英國著名的課程理論家。他鞭辟入裡地批評了泰勒的目標模式，提出了過程模式的課程理論。在他看來，課程的研究和編制不應當是按照某些事先決定的行為目標制定出一套方案，然後再加以評價。而應當是一個持續研究的過程。在這個過程中，要涉及所有相關的因素，課程的研究、編制、評價不是分別獨立的階段，而是一體的。所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當著最為關鍵的角色。 課程論的發展趨勢（1-4-1）
從研究內容看，課程研究正在超越“課程開發研究”，走向“課程開發研究與“課程理解”研究的整合。
反思課程研究的發展歷程，“怎樣科學有效地開發課程”一直是課程研究的主要問題。這種研究取向把課程觀視為學校材料，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程式。也有時將這種研究取向稱為“程式主義”。此種傾向在20世紀70年代以前占主導地位，以泰勒原理為代表，旨在提供一種一般性的、普遍性的課程開發原理。
進入20世紀70年代以來，課程研究的內容開始由研究課程開發為主轉向以研究“如何理解”課程為主。這種研究取向把課程視為“符號象徵”，課程研究的目的是理解符號所負載的價值觀。該傾向主旨在於突破泰勒原理在課程領域中的統治地位。突破“工具理性”或“技術理性”，將課程置於廣泛的社會、政治、經濟、文化等背景上來理解，聯繫個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義。