如果說，客觀主義使教學成為人的控制的過程，建構主義則使教學成為人的解放的過程。在這個過程中，學生是知識建構的主體，通過知識建構過程而不斷提升自身的意義和價值。
⒉ 在基礎層面，教學論不僅是教育心理學的套用學科，其研究置於多學科基礎之上。
20世紀的大多數時期的教學研究和教學設計是建立在教育心理學之上的。教學論因而成為教育心理學的套用學科。這種教學論受科技理性支配，受效率驅動，指向於對教學和教學設計過程的有效控制。教學論走出“科技理性視閾”後，更關注對教學和教學設計的理解。這時教學和教學設計的研究開始置於學科的基礎之上，哲學、心理學、社會科學、計算機科學系統、動力科學、傳播學等都成為理解教學和教學過程的基礎。
⒊ 教學論由孤立靜止的線性研究轉向整體的動態的立體研究。1
線性研究用教學語言解釋就是直線方法，強調簡單的因果聯繫，呈單向性。如夸美紐斯當年人為地提出一些自然法則，認為這些自然法則同樣試用教育中，這就體現出線性研究。
教學論研究對象十分複雜，許多教學現象並不單純存在著線性的因果關係，較普遍地是由多因素互為因果所構成的因果網而起作用。因此，我國教學論研究已從線性研究轉向立體研究，即用整體的動態的觀點研究教學現象。
所謂整體的觀點研究教學現象，有兩層意思。一是突破線性研究中的單向性的特點，注重對教學進行全方位的研究，把教學看成由各鍾要素構成的複雜系統。另一層意思是多方位多層次多角度多類型對教學現象進行綜合研究。
所謂用動態的觀點研究教學現象，就是把教學看作是一個不斷發展變化的不斷運動著的同其它系統相互聯繫相互影響相互制約的系統結構。這樣，才能從各種變化中去把握錯綜複雜的教學本質，才能使教學論研究成果更豐富，更富有特色。
⒋ 教學論的研究方從以理論思辨為主走向理論研究與實證研究的統一
長期以來，我國教學論工作者主觀上由於受傳統的思辨思維方式的影響，客觀上由於受脫離課堂教學實踐的制約，致使思辨型研究一直在我國教學論中占據主導地位。基於對我國教學論研究的這種深刻反思和教學實踐對教學理論的深切呼喚，我國教學論的理論研究和實證研究相統一的趨勢越來越明顯。
從教學論研究的出發點來看，教學論工作者開始越來越多地投身到火熱的教學實踐中去，從實踐中發現問題，研究問題。從教學論的研究方法論來看，教學論工作者將越來越多地從文獻研究、思辨研究走向實驗研究。從教學論研究的重點來看，教學論工作者將更多地從一般的教學基本理論的研究中走出來，走向教學理論與教學實踐的“中介”研究。從教學論研究的功用來看，越來越多的教學論工作者將不再滿足於教學現象的一般的、空洞的、抽象的理論說明，開始更多地追求教學論研究成果的“外化”：用自己的研究成果指導、干預和促進教育教學改革的發展。
⒌ 信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革
21世紀，人類將全面進入資訊時代，即網路化社會。信息媒體的使用對教學領域產生了深遠的意義。這種意義不僅表現在引入了一種新的教學媒體，更根本的是引起了教學交往方式的深層變革，教學價值觀的深層變革。
網路化社會的基本交往方式可以稱為“計算機為媒體的交往”。這種交往超越了時空界限，使交往更便捷，獲取信息更容易，並將引起一系列深刻變革。網路化交往成為教學交往的輔助形式，發生在真實時間中的交往僅僅是教學的一種形式。學校與社會的隔閡的藩籬已被“以計算機為媒體的交往”拆除。此外，傳統的班級授課制及相應的教授教學需要改進。
儘管信息技術廣泛地滲透到教學領域中，但不可過分運用“以計算機為媒體的交往”，它會影響人的社會化過程，對人的性格和人際交往技能造成傷害。
課程與教學論發展對我國研究的啟示（1-4-3）
⒈ 運用多元化思想指導研究，使課程與教學理論流派異彩紛呈。
近代自然科學獲得了突飛猛進的發展。不僅自然科學知識成為人類知識的典範，它的方法也迅速成為一種形上學，影響哲學認識論，使哲學認識論淪為“科學認識論”。科學認識論追求客觀真理性、追求唯一性。
長期以來，我國以馬克思主義認識論為指導思想。在實踐中，將豐富的馬克思主義認識論抽象化、教條化。這嚴重束縛了課程與教學論研究工作者的思維方式。他們因而思想僵化，言論異口同聲，理論大同小異，不利於課程與教學論的發展。
課程與教學論的研究屬於社會科學，不似自然科學追求唯一的真理。思維角度不同，其理論思想就會不同。對課程與教學論的研究，找不到一個放之四海而皆準的唯一理論。每種理論都有其合理性。研究者應以多元化思想為指導，形成各種理論流派。使課程與教學論流派在衝突中進一步融合、發展。