課程開發與課程理解是相輔相成的。課程開發與課程理解實際上是兩種不同的課程事件，但又是內在統一的。課程開發過程包含著對課程意義的某種理解，並建立在這種理解的基礎之上，理解要通過課程開發過程賦予課程事件新的意義。二者的內在統一性，必然要求課程研究的方向趨於將課程開發與課程研究相整合。
⒉ 從研究方法上看，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。
20世紀70年代以前，課程研究領域主要採用“量的研究”方法，即運用自然科學的研究方法，運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程式。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。
20世紀70年代以後，隨著“課程理解範式”的興起，“量的研究”漸次為“質的研究”所取代。“質的研究”主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生。這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設的虛假性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象的個別性和獨特性。“質的研究”包括行動研究、人種志研究、理論研究。
課程研究內容是課程開發與課程理解的統一，這意味著課程論的研究對象是事實與價值的統一。因此，課程研究的方法論是多元的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。
⒊ 從參與主體看，教師、學生更多地參與課程決策、審議
課程問題是關於應該教什麼合學什麼的實踐問題。由此，課程的實施離不開施教合受教的主體—教師與學生。從近來西方一些課程專家倡導的內容上來看，教師與學生更多地擦怒課程決策、審議，已成為一個大致的趨勢。例如，施瓦布在論及課程改革時就提到，課程決策體系應是一種至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑戰、決策及合作的職能確立為教師作用的一部分，也是學生作為學校規劃的一部分。
⒋ 從課程內容的來源看，隨社會的發展而拓寬
課程內容就其來源來講，會隨日後的社會發展、變化而拓寬。在課程中不僅會存在人們日益關心的、與世界總體有關的高度錯綜複雜的問題，而且會有社會生活的各種要求。一方面，一些新的教育，如環境教育、和平與民主教育、新經濟秩序的教育等，作為教育體系對當代世界的挑戰所作出的特殊反應，開始以各種途徑進入課程計畫；另一方面，又會出現這樣一些新教育，其目的是培養青年應付文化、政治和家庭生活複雜性的增長所需要的批判精神和本領，如面向大眾媒介的教育，關於閒暇和旅遊的教育，精神和價值哲學等。
教學論的發展趨勢（1-4-2）
⒈ 從理念層面看，建構主義認識論正取代客觀主義認識論，而成為教學領域的基本概念。
行為主義和認知主義是傳統教學領域中占支配地位的認識論觀念，二者均屬於客觀主義範疇。客觀主義認為知識是客觀的，教學過程即傳遞客觀知識的過程。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀。所謂決定論是指知識是由“客觀存在”所決定的，“客觀實在”是第一性的，起決定作用的。作為知識的傳遞過程的教學也具有客觀性。它也是由客觀規律所決定的。教學結果完全是可預期的、可重複的。因此教學應遵循客觀規律，遵循固定的程式和步驟，這是行為主義教學設計的基本觀點。所謂“還原主義”是指複雜的知識可以被還原、解釋為一些簡單的單項知識，而這些簡單的單項知識組合起來即可獲得較高層次的知識，這是程式教學對知識的基本看法，受客觀主義認識論支配的教學必然具有控制性。教學是傳遞固定的、程式化的客觀知識的過程。學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出的“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。
建構主義認識論是對客觀主義的根本超越。就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界是一樣擁有“真實”的存在狀態。就知識的性質而言，知識是個體建構的，它內在於人的心靈之中，而不是外在於世界之中。就人際互動的性質而言，科學是一個創造意義的活動，是有偏見並經過人的價值觀念過濾的。
建構主義認為知識是人的心靈在外在與客觀世界的相互作用的過程中從內部生成的。人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動建構過程，是對事物和現象不斷解釋的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工，以獲得新的意義、新的理解的過程。