2005-7-4 字數：3607收藏此頁到都市網摘在實施語文新課程的過程中，不少教師在實踐新理念的同時也在遵循語文教學基本規律。但是，也有一些教師卻對語文教學的一些基本規律產生懷疑甚至責難。如，“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑”，“訓練是提高語文能力的主要方法”，“循循善誘是啟發式教學的精髓”，這些都是語文教學的基本規律。規律是經實踐千百次檢驗才成其為規律的，本來是無庸再加以論證的。在新課程背景下，有的老師卻連聲對其說“不”。這些語文教學規律在新課程的背景下，是否仍然不失為規律，實在有為之一辨的必要。假如在新課程背景下，它仍為語文教學的基本規律，在教學中我們卻有違這些規律，那么將給課程改革帶來巨大的損失。一、多讀多寫，不是無效、低效的讀寫多讀多寫，是提高語文能力的主要途徑，是傳統語文教學經驗的精華，也符合現代教學論中有關語文實踐的觀點。課程標準指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”閱讀與習作就是主要的語文實踐活動，“大量”就是多，這裡沒有前提。課程標準中的“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”，這是對閱讀量的“多”的規定，“課內習作每學年16次左右”，“40分鐘能完成不少於400字的習作”，這是對寫作量的“多”的規定。可見，在新的語文課程中，仍然強調多讀多寫，只不過是課程標準用語文實踐來涵蓋它。在講“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑時”，可能會有人責難：無效的讀和無效的寫是不是也是提高語文能力的主要途徑？這種人不理解內涵最豐富的概括總是最簡潔的，已成為語文教學基本規律的“多讀多寫”，是內涵最豐富的概括，它簡潔地概括了讀寫能力形成的機制在於“多”，體現了從量變到質變的過程。多讀多寫是指有效的、高效的讀寫實踐，不同於呆讀傻寫，無效低效的讀寫。無效的讀寫不是多讀多寫的固有之義。多讀多寫所表達的是一種行之有效的學習語文的方法，被無數事實證明是正確的。在課程標準中，讀寫能力是語文素養的核心組成部分，但不是唯一的成分。多讀多寫是培養讀寫能力的主要途徑，但不是培育語文素養的唯一途徑。培育語文素養的途徑更多，如觀察、體驗、調查、訪問、蒐集資料，培養學習興趣和學習習慣。因此，在套用“多讀多寫”這一語文教學規律時，要避免用它取代培育語文素養的其他途徑。二、訓練，不是繁瑣的練習“訓練”，含有“訓與練”的意思。“訓”，是教師的事，教師的講、讀、指點、引導就是“訓”；“練”，是學生的事，學生反覆、多次的操練就是“練”。只有把教師的“訓”與學生的“練”結合起來，才能成為訓練。“訓練”，不是繁瑣的講解，也不是死記硬背，更不是題海戰術。以往課程中出現的繁瑣的講解、死記硬背和題海戰術等弊端不是倡導“訓練”之過。從葉聖陶、呂淑湘、張志公等語文教育大家到一線優秀教師如霍懋征、李吉林等人的論述中，找不到“訓練是繁瑣的講解”“是死記硬背”“訓練是題海戰術”等說法的蛛絲馬跡。先說“練”。葉聖陶說“什麼叫訓練呢？就是要使學生學習的東西變成自已的東西，譬如學一個字，要他們認得，不忘記，用得適當，就要訓練。”呂淑湘非常重視練和怎樣練，他認為，“閱讀能力和寫作能力必須多練習才能提高。”怎么練？他的意見是，要有“用詞、造句的基本練習”，也不能忽視“閱讀的綜合練習”，“邏輯思維的訓練要包括在內”，他極力反對“著重試驗學生是否把念過的東西記住了”的練習，倡導那些試驗學生能否創造性地運用知識的練習。張志公更是主張，要“扎紮實實把語文訓練這一環節抓住”，同時告誡說“凡事總要做得恰當，不要做過頭。更重要的是，要從教學的需要出發，從學習語言的規律出發，實事求是，講求實效，而不是從別的什麼出發。”就在語文教育大討論的前夕（1996年），李吉林老師總結了自己的教學經驗，提出“以訓練替代分析”，強調訓練要致力於語文教學的“教育”和“發展”的目標，明確反對以應付考試為目標的單項訓練。20世紀90年代末的語文教育大討論中，有識之士因對“訓練”不當導致的種種弊端不滿而對訓練提出責難，這是可以理解的，因為它有助於糾正失誤。但是，假如因為“訓練”有過實踐層面的失誤就對“訓練”加以全盤否定，那是不可取的。在課程標準中，雖然少提“訓練”字眼，但“訓練”精神卻一以貫之。課程標準中的“語文實踐”，“識字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習”五個板塊中的一些具體要求，也是在要求“練”。如，就第一學段的教學目標來說，“識字與寫字”要求中的“認識”“掌握”“養成”“學會”，哪個能離開練？“閱讀”要求中的“學習”“閱讀”“誦讀”“積累”等，和“練”又何等的密切相關；“習作”要求中的“寫”、“運用”，“口語交際”中的“養成”“複述”“講述”“發表”，“綜合性學習”中的“表達”等，和”練“的聯繫又是多么的緊密。再說“訓”。葉聖陶先生的“訓”的核心是“教是為了達到不需要教”，主張教學時，學生“見不到處給他們點說，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然，遇到實在不明白處，還是給他們講解”。“提問不能答，指點不開竅，然後暢講，印入更深。”呂叔湘對“訓”的表達是，“相信學生有自己學習的能力，教學的目的就是讓學生儘量發揮自學的能力，方法就是為他們的學習提供條件，包括圖書、儀器和種種實物，也包括教師的誘導、啟發、講解和檢查”，“教育就是誘發學習者的積極的、主觀的努力”。上述有關“訓”的含義，對老師的“訓”的要求和課程標準的精神是一致的。課程標準要求“教師是學習活動的組織者和引導者”，其中有個重要的責任，就是引導學生“練”。在“識字”教學中，要引導學生“充分利用生活經驗”去“練”，在創設的“豐富多彩的教學環境”中“練”，培養正確讀寫漢字的能力；在閱讀教學中，要引導學生“在主動積極的思維和情感活動中”“練”，培養“感受、理解、欣賞和評價的能力”，培養獨立的閱讀能力、積累語言的能力；在習作教學中，要為學生自主寫作“提供有利條件和廣闊空間”，引導學生練就“觀察、思考、表現、評價”的能力，做到“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”；口語交際教學中老師的“訓”，就是要創設互動的交際情境，引導學生練“聽與說”，培養口語交際的基本能力。三、循循善誘，不是一步步牽著學生走循循善誘，最早出自《論語·子罕》“夫子循循然善誘人。”“循循”，有步驟的樣子，“循循善誘”就是善於有步驟地引導別人學習。孔夫子是啟發式教學的創始人，他非常注重“循循善誘”，目的是讓學生既能比較順利地接受新知識，又能始終保持求知的欲望。顏淵是孔夫子的得意門生，天分應該是很高的吧，他對孔夫子的“循循善誘”的教學方式近乎崇拜。他說“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭我才，如有所立卓爾。”意思是說，孔夫子先教他知古今，達事變；然後教他尊所聞，行所知，使他始終保持求知的欲望。孔子的有步驟的教學始於學生的“憤”“悱”狀態，他主張“不憤不啟，不悱不發”。“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”啟發式教學就是要從學生想弄懂卻無法弄懂，很想說清卻無法說清的時候開始，然後有步驟地引導學生去弄懂、去說清。蘇格拉底是西方啟發式教學的鼻祖，他的教學也是“循循善誘”，這從被廣泛引述的他教導一個青年對正義與非正義的認識的經典案例可以得到佐證，這裡不再贅述。“循循善誘”的教學方法是古代的，也是現代的，它符合建構主義學習理論。建構主義的核心在於意義建構，同化或順應是完成意義建構的基本方式。在學習中，所學知識能納入原有的認知圖式中，這是同化。在外顯學習中，假如能夠有步驟地引導學生去接近各自的原有的認知圖式，同化就順利得多。假如原有的認知圖式不能同化新的知識，那就要改變原有的認知圖式以適應新知識的學習，這就是順應。有步驟地引導學生學習，也會使順應變得比較容易。這就是“循循善誘”在建構主義中的意義。奧蘇伯爾在《教育心理學——認知觀點》一書開宗明義指出“假如讓我把全部心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。”在有步驟的引導中，以學生原有認知為出發點引導學習，當學生思維遇到阻塞時，給予啟發；一處阻礙消除了，思路暢通了，還會有下一處阻礙，還要給予啟發。學生就這樣在教師循循善誘中學會學習。在新課程背景下，受到推崇的“突破法”教學模式，從“確定突破點—了解突破點—理解突破點—深化突破點—延伸突破點”的程式安排，可以看出也是遵循一定的教學步驟的。在實施新課程中，我們需要新理念，更需要遵循教學規律。不違背教學規律，才能保證教學質量；實踐新理念，才能使教學創新，適應時代發展的需要。 （此文寫作得到人教社崔巒先生的悉心指導，特此鳴謝！）