英語課堂“提問”是師生雙方教與學活動的內容，要求師生在課堂上互相配合，互相促進，共同完成語言交際行為和教學過程。目前，英語課堂“提問”教學存在著理念、內容、動機、行為等方面的偏差，本文圍繞構建“以學生為主體”的課堂教學活動，擬從改進英語課堂“提問”的目標性、藝術性、主體性等方面來探究課堂“提問”。 一、問題的引出
課堂是教師開展教學活動的主陣地，是學生獲取知識的主途徑，提高課堂教學有效性是每個教師孜孜不倦、不懈追求的目標。課堂教學的有效性是指通過課堂教學使全體學生獲得全面發展。通俗地講，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收穫，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。
英語課堂提問是啟發式教學的手段之一，往往被套用於整個教學活動中，成為聯繫教師和學生思想活動的紐帶，開啟學生智慧的鑰匙。這種教學手段以學生為學習主體，通過設計不同層次的問題，充分調動學生學習英語的積極性、主動性和創造性。作為一門語言教授學科的英語課，它的課堂教學過程應最接近日常的交際環境，所以英語課堂中無論是教師還是學生的提問，都應當成為雙方最重要的交流方式。
在教學實踐中，有的教師對課堂“提問”教學或不在意、或不在乎，甚至不懈之，從而大量採用“地毯式轟炸”、“全方位出擊”“高密度教學”，這迫使學生接受大容量、高節奏、重負荷的課堂，其結果是抑制了學生的學習興趣，犧牲了學生的積極情感，破壞了學生學習的主動性和創造性。這種教學目標過多過雜，教學重點無從把握，教學方法滿堂輸送的狀態，導致課堂教學的低效甚至無效，這種“吃力不討好”的尷尬局面值得我們深思。
二、目前國中英語課堂“提問”教學存在的問題
愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”這一點，對於教師的課堂教學更為如此。課堂“提問”教學的成功與否，對於教學的成敗，往往有著重要的影響，長期以來，一些英語教師對課堂提問缺乏必要的思考和研究，還存在一定的教學偏差。
1、教師對“提問”教學的理念偏差
有的教師認為，課堂45分鐘是教師發揮才能的舞台，每一分鐘都很寶貴，不能花在那些無謂的“提問”上，偏愛於“教師滔滔講，學生默默聽”；有的教師認為，讓學生主動“提問”，會擾亂課堂紀律，影響教學任務的完成；有的教師認為，“提問”教學不但不能提高課堂效率，還會影響教師的“學術”權威。如此等等的理念，使得現在的課堂教學還是被“不提問”“少提問”“師問生答”等陳舊教學方法所壟斷，使課堂提問失去了它應有的魅力和作用。這樣長期以往，致使學生不積極思考，只是被動的接受知識，形成課堂氣氛死板，學生上課不敢主動發言的格局。
2、教師對“提問”教學的內容偏差
目前的英語課堂“提問”內容，反映出諸如提問的實效過低、提問的難度過大、提問的作用過小的現象。“實效過低”特徵表現為提問內容與教學目標關聯不密切，所提問題只是為了活躍課堂氣氛而與課文內容無實質聯繫,只是為了提問而提問。“難度過大”特徵表現為問題的難度超出了學生的認知水平，原因是教師以自己的角度憑空構想問題，它的評判使學生造成了認知的困難。“作用過小”特徵表現為有的教師提出的問題類型單一，回答時只需對事實或其他事項作回憶性重述或檢索性確認，學生的回答被限定在待定的範圍內，往往只需在“yes”，或“no”中選擇。這些提問內容上的偏差，使得看似熱鬧的“提問”失去了原有的效果，喪失了課堂“提問”教學的有效性。