2005-5-12 字數：1790收藏此頁到都市網摘新課程改革強調發現學習、研究性學習、探究學習。這些學習方式充分體現了學生學習的自主性。即：規律讓學生自主發現、方法讓學生自主尋找、思路讓學生自主探究、問題讓學生自主解決。通過研究性、探究學習，讓學生在自主學習中探究、在質疑問難中探究、在觀察比較中探究、在矛盾衝突中探究、在問題解決中探究、在實踐活動中探究。然而，實踐證明，儘管“尊重學生主體地位、發揮學生主體作用、實現主體發展教育”已經提了很多年了，教師口頭上也接受，但一到課堂上還是教師滔滔不絕地講，學生死氣沉沉地聽；教師接二連三地問，學生斷斷續續地答；教師不斷地發出指令，學生手忙腳亂地去執行。學生忙來忙去還是處在被動接受的地位，那有什麼主體地位可言？究其原因，主要是在新課改中的課堂教學中沒有完全轉位。一、“全方位指導”轉位“適時指導” 探究學習中學生的自主與教師的指導的關係要處理好。教師的指導要做到適時、謹慎、有效，以追求真正從探究中有所收穫。 首先，教師在指導過程中要控制講話時間，一般不要超過10分鐘，這樣可給學生30分鐘活動時間。如果教師每個階段講話2—3分鐘，學生每個階段活動探究7—8分鐘，那么，這樣的探究式課堂教學才算真正擺正了學生在課堂教學中的主體地位。 其次，教師在指導過程中，要掌握介入指導的時間。如果介入過早（學生還沒有充分地自主探究）以至阻礙了學生本可以自主發現的機會（“差一點我們就要找到答案了”），如果介入過晚以致讓學生過久地處如無助狀態。同時，教師的指導常常根本不必要、不應該剝奪學生嘗試錯誤和從教訓中學習的機會，有時指導又不夠充分，以致讓學生感到手足無措。二、“學生傾聽教師”轉位“教師傾聽學生”傳統的教學模式中，教師講，學生聽，使課堂死氣沉沉。新課程改革強調一種互動的師生關係，即“學生傾聽教師”轉位“教師傾聽學生”。在學生交流他們探究結果的過程中，通過傾聽學生，教師常常能輕易地辨別出哪些學生具有更高的悟性和理解力，也能發現學生理解上的偏差、學生的疑惑，從而判斷學生理解的深度，並決定需要哪些內容。同時，通過傾聽學生、關注學生的即時表現、學生的觀點和發言，對教師自己何時參與、如何參與做出決策。李政濤先生在《傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽》一文（《教育理論與實踐》2000年第7期）第一段和最後一段寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。……傾聽受教育者的敘說，是教師的道德責任。” “……這樣的傾聽由於植根於生命的大地，根深蒂固，順風搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創造的活力，它的全部目的無非在於：為了在空中綻開花朵，凝結果實”可見，教師傾聽學生是何等重要。三、“教材研究”轉位“教材、學生雙研究”過去的一些老師在備課時，往往只考慮研究教材，很少想到學生，在上課時，也主要是沿著自己的教學思路去“引導”學生，往往以自己的教學願望將學生巧妙地引入自己的教學設計，因而忽視了學生自己去探究、領悟和感受的過程。 而教學過程是師生交往、互動的過程，學生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、思考、靈感、興致參與課堂活動，並成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和複雜性。所以，應該更多地思考學生如何學，即以學生的求知要求為主線，追求教師和學生面對知識共同探討、平等對話。固教師要從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，要從“教材研究”轉位“教材、學生雙研究”。四、“面向個體”轉位“面向全體”傳統教學中，多數情況下是教師與學生面對面的問答或對話形式，教師牽著學生鼻子走。在探究式教學中，並非只有好學生才有能力開展探究，應該給每個學生參與探究的機會。尤其是那些在班級或小組中極少發言的學生，應給予他們特別的關照和積極的鼓勵，使他們有機會、有信心參與到探究中來。其次，探究式教學中，我們不僅採用個體探究，更應該合作探究或大班集體探究，可利用學生集思廣益、思維互補、思路開朗、分析透徹、各抒己見的特點，使獲得的概念更清楚、結論更準確。