2005-4-20 字數：1591收藏此頁到都市網摘隨著理論探討的深入和教育實踐的推進，課堂教學是素質教育的主渠道已經成為人們的共識。我們認為，要真正實施素質教育，課堂教學就要由知識本位向發展本位轉移，教學目標就要真正體現知識、能力、態度的有機整合。其核心是課堂教育要強調結論與過程的統一，在師生互動中啟發學生思維，發展學生智慧，促進學生主動發展。 對舊理念的突破 “重結果輕過程”是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師把教學的重點放在揭示知識形成的規律上，讓學生通過感知——概括——套用的思維過程去發現真理，掌握規律。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。所以重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示知識的發生過程，展示知識的思維過程，從而使學生的思維在教學過程中得到訓練，這樣既增長知識，又增長才幹。 《教與學整體設計》各分冊都嚴格按照“課時”編寫，並且要求每課時必須凸現“教與學師生互動”這個欄目，在這個欄目中，強調拓展教材知識的發生、發展過程，展現教材知識的全貌；強調不能停留在教材提供的現有概念、判斷、結論上；強調要用教師的思維火花，去點燃學生的思維火花，並且能在師生互動這個平台上，進行激烈的思維碰撞，以便擦出新的思維火花。 認識的兩次飛躍 《教與學整體設計》叢書的編寫人員本著這樣一種理念，即相信學生的學習必須要經歷“感知(具體)——概括(抽象)——套用(實際)”這樣一個認識過程。而在這個過程中認識有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知→概括”，也就是學生認識活動要在具體感知的基礎上，通過抽象概括，從而得出知識的結論。第二次飛躍是“概括→套用”，這是把掌握的知識結論套用於實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現了這兩次飛躍，教學目標才能實現。 《教與學整體設計》叢書各分冊主編在演繹教材內容時，充分關注學生思維的展開過程，設定了“提示”、“思考”、“討論”、“注意”、“拓展”、“練習”、“總結”、“實驗”、“演示”、“解釋”、“講述”等小欄目，好像把知識展開的全過程放在了一個全透明的玻璃容器中，由學生細細地去品味。 誠然，課堂是教師傳授知識的最有效的地方，但課堂也有明顯的局限性。課堂教學時間有限，且不能解決學生的所有問題。因此，在教與學方案設計時，要充分考慮到課堂的局限性，要確立整體設計的觀念。《教與學整體設計》叢書在課前把教學目標進行分解細化，對教材重點、難點進行梳理，課後配有課堂跟蹤反饋，有針對性地鞏固學生對教材知識的理解。同時，每單元設定“複習與驗收”、“重點知識反芻梳理”、“綜合·套用·創新例題選講”、“能力測試平台”、“課後拓展閱讀”、“研究性學習課題”等欄目，有效地彌補了課堂教學的局限，關注了課堂教學的延伸和拓展。 值得商榷的一個問題 過程是不可忽略的，過程與結果同樣重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。通過我們的教學實踐，得出這樣一個結論：壓縮或省略學生的思維過程，直接讓他們得出結論或識記前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對學生的學習十分有害。 值得一提的是，有的教學專家對教學中拓展學生思維，強調教學過程是結論與過程統一的做法提出了不同的意見，認為這樣一種教學範式，不利於教學目標的實現，且不能突出教學重點，甚至會模糊教學重點，模糊課堂教學背景。我們認為這一觀點有待商榷，最起碼的問題是：現有的所謂的教學重點、教學目標是“以教師為中心，以教材為中心”傳統教學的一個最為突出的表現，是傳統教學模式最有力的載體，不動搖這一載體，構建素質教育的課堂教學目標將成為一句空話。在這一點上《教與學整體設計》叢書編寫人員作了一次有益的嘗試。