甲：學生作文構思，從獲得的材料中提煉出所要表達的中心思想之後，心理活動又進人一個新的階段。這一階段的任務就是——
用提煉出的中心思想，進一步處理材料，決定材料的取捨，確定材料的詳略，明確材料之間的邏輯關係，從而在頭腦中形成一個具體的寫作提綱。
寧老師，今天，我們就談談兒童在這一階段的心理活動吧。
乙：探索這一階段的兒童心理活動，從而更好地設計我們的作文教學，提高兒童構思文章的能力，對指導他們寫好作文，至關重要。
在教學實踐中，老師們都有這樣的體會，一些作文言之無序，或者如同記流水賬的兒童，往往正是這方面的心理能力欠缺。因此，大家也都很關心這樣一個問題——在取捨、組織作文材料、安排文章結構的過程中，兒童的主要心理活動是什麼？
甲：在這一階段，兒童的心理活動主要表現為三個內容：第一，分析；第二，比較；第三，系統化。
（一）通過分析 取捨材料
甲：先說分析。
我們都知道，文章的中心思想，來自客觀生活反映在人頭腦中的表象和材料。從生活中獲取的表象是眾多的，但也是片斷和零散的。對於這些，我們稱之為素材。
經過思維活動，形成一個明確的中心之後，要表達這箇中心，是不是要把頭腦里儲存的素材一古腦兒都寫進文章中去呢？
乙：那當然不行。就拿一件事來說吧，如果從這件事提煉出一個中心以後，這件事的所有細節都要寫進文章中去嗎？顯然，既不可能，更不需要。
說不可能，是因為一件事，從縱的方面說，自起因、開始、經過到結果，從橫的方面說，事情中的各種人物，人物的各種表現、各種反映是很多的。一篇小小的記敘文，很難容納那么多內容。
說不需要，是因為事件中的眾多場面、眾多細節，並不是每一個具體的內容都跟事先確定的中心思想有關係的。
甲：正因為這樣，兒童在確立文章中心思想以後，必須對頭腦中形成的表象和過去學習得到的有關材料進行一番分析，從而“去粗取精”。
取捨材料的根據是什麼？就是兒童通過概括抽象確定了的中心思想。文章的中心思想是文章的“靈魂”和“統帥”，取捨材料要以它為標準、為依據。
乙：這就是說，凡跟“中心思想”有關的材料就可以“取”，跟它無關的，就必須“舍”。
甲：是的，這個“取捨”過程，從心理學角度說，就是一個分析的過程。所謂“分析”，是指在思想上把事物的整體分解為各個部分，個別特性或個別方面。
兒童確定中心思想後，在取捨材料時，必須對獲得的每一個具體素材逐一進行分析，看它是否能說明自己選定的中心思想，從而決定“取捨”。
乙：這樣看來，這個分析過程，實質上是兒童對貯存的作文素材的一次深人地、再認識的過程。
甲：對！有成效的作文指導課之所以能取得較好的效果，正是因為執教的老師順應了這一心理過程，注意了這種分析能力和習慣的培養。
寧老師，還記得在前次討論概括文章中心思想時，我們曾談到的陳小平老師執教的那個教例嗎？
乙：記得，同一件難忘的事，從不同的角度可以概括出不同的中心思想。在那節課上，陳老師引導孩子們從自己的實際出發，選自己感受最深的意思為文章的中心思想。
甲：就是在那節課上，當學生確定各自文章的中心思想以後，陳小平老師緊接著就引導學生以文章中心為依據，對素材進行分析、篩選。
甲：你看，陳老師先讓學生以各自確立的中心思想為依據，認真思考：“根據你選定的中心，在這些材料中，哪些是你能用的？哪些是你不能用的？”
然後，她組織全班學生集體討論：“在這一件事中，如果以‘溫暖的集體’為中心思想，哪些材料可以用？”“還是這一件難忘的事，如果確定的中心思想是‘老師關心同學’，又應該選用哪些材料？”
在這整個過程中，兒童按老師的要求，以不同的中心思想為依據，一次次地對同一件事的所有素材進行分析，決定取捨。這不僅有利於使兒童從中真正領悟到材料和中心的關係，而且對提高兒童取捨材料的能力，培養他們分析的習慣，是具有實際意義的。
乙：陳老師這種“對同一件事，變換中心，取捨材料”的教學設計正是順應了兒童取捨作文材料的心理過程，強化了分析能力的訓練，確實能給人以啟發。
我們常常發現國小生作文中心思想不集中，在文章中常常寫進一些與文章中心無關的材料。究其原因，從學生方面說，一是文章的中心在頭腦中還不鮮明，概括、抽象的水平還不高；二是對大腦中貯存的素材缺少分析能力，不善於篩選；三是還沒有養成用文章的中心思想判斷、取捨材料的習慣。
從教師方面說，在作文指導的時候，往往忽視了兒童取捨材料的心理過程，忽視了這種分析能力和習慣的培養。
甲：寧老師，您分析得很有道理。教師在教學中起著主導作用，如果忽視了兒童的心理過程，不通過順應兒童心理過程的訓練去提高能力。培養習慣，而僅僅局限於作文知識的傳授上，那樣的作文課是很難有實際效果的。
（二）進行比較 區分主次
甲：在組織作文材料階段，“比較”，是兒童心理活動的又一重要內容。所謂“比較”，就是在思想上把事物的個別部分，個別方面或個別特徵加以對比，確定被比較事物的共同點、區別點及其關係。
拿兒童作文來說，材料選定了，所選的材料都是能說明自己確定的文章中心的。但是，它們對表達文章中心的作用是否一樣呢？這就需要對所選的材料再下一番功夫，區分出主要的和次要的。從學生的心理過程來說，這就進入了比較階段。
乙：袁老師，是不是再舉個教例剖析剖析？
甲：好！那就讓我們接著看看陳小平老師在引導學生分析、篩選、取捨材料以後的教學片斷吧。
教學片斷一
教學片斷二
乙：從陳老師這一教學片斷中，我們可以看到，陳老師很注意引導學生在比較的過程中，以中心思想為標準區分主次。
譬如，在布置要求時，她說：“如果以‘溫暖的集體’為中心思想，應該重點寫哪些材料？”在學生思考回答後，陳小平老師小結道：“一個突出老師，一個突出同學，作文以這兩個材料為重點就把中心思想突出地表現出來了。”自始至終強調以文章的中心思想為確定重點材料的標準。
甲：陳老師這樣的安排是符合“比較”的個性特徵的。心理學研究指出：有一定的標準才能進行比較。人排隊以個兒高矮為標準。文章材料的排隊，得看文章的中心。如果沒有標準就談不上比較；如果標準不明確，“比較”，也就不會有什麼結果了。
（三）比較過程——一種特殊形態的分析與綜合
乙：從陳老師這一教學片斷中，我們還可以剖析出兒童在比較階段的心理過程。
譬如，當老師提出“如果以‘溫暖的集體’為中心，確定重點材料”的要求後，兒童為了找出最能突出中心的重點材料，他們首先得把與中心有關的所有材料具體地加以分解，弄清每一個具體材料的實質意義。
甲：這實際上是一種分析，是對一個個具體材料的再認識。
乙：緊接著，兒童還需將這些材料的意義與已確定的中心聯繫起來，進行橫向比較，從而弄清哪些材料與中心關係最密切，找出重點材料，確定它們之間的主次關係。可以說，這實際上又是一種綜合。
甲：對！從心理學角度看，比較，實際上就是一種特殊形態的分析與綜合。
兒童只有以文章中心為依據、為標準，同時又深人分析每個材料的意義，通過綜合比較，才有可能正確地確定材料的主次關係。我們的教學就應順應兒童這一心理過程，有效地培養他們的能力和習慣。
乙：在剛才的教例中，陳老師的提問與小結，則正是順應了這一心理過程。這對發展兒童通過比較確定主次的能力，培養他們以文章中心為標準，進行分析、綜合的習慣，都有一定的促進作用。
甲：當心理活動進入比較階段的時候，學生可能遇到新的問題：比如感到對已選取的材料不滿意、不滿足。這反映了在取捨階段的認識還不夠深人，分析不夠細緻。這是思維深化以後，常常碰到的事。
發生這種情況，就要重新認識有關材料，以至重新蒐集這方面的材料，直到滿意滿足為止。這又是對所取材料深化認識的過程。