2005-6-14 字數：10921收藏此頁到都市網摘一、引言當前高校教學改革的主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。在此基礎上逐步實現教學內容、教學手段和教學方法的全面改革。之所以要把教學模式作為教改的主要目標，是因為教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，也就是說，教學模式是指按照什麼樣的教育思想、教學理論和學習理論來組織教學活動進程。所以教學模式是很重要的，它是教育思想、教與學理論的集中體現。教學模式的改變將要引起教學過程的深刻變革，也必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的根本變革。所以它比教學手段、教學方法的改革意義要重大得多，當然也困難得多。二、以學生為中心教學模式的理論基礎目前在各級各類學校中採用的教學模式主要有兩大類：一是以＂教師＂為中心的教學模式，二是以＂學生＂為中心的教學模式。從我國的現實情況看，九十年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優點是有利於教師主導作用的發揮，便於教師組織、監控整個教學活動進程，便於師生之間的情感交流，因而有利於系統的科學知識的傳授，並能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利於具有創新思維和創新能力的創造型人材的成長（按這種模式培養出的絕大部分是知識型人材而非創造型人材）。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂＂刺激-反應系統＂，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由於我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。由於這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問＂為什麼＂、也不知道要問＂為什麼＂的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想--＂書本上的都是經典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑。＂這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢於衝破傳統、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發揮。這就等於從基底上移走了具有創新思想和創新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。事實上，已經有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。例如，他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創新思維、創新能力明顯不如對方。江澤民同志在98年2月14日的講話中指出：＂創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。……一個沒有創新能力的民族難以屹立於世界先進民族之林＂。在1999年6月13日全教會上的講話中又進一步指出：＂面對世界科技飛速發展的挑戰，我們必須把增強民族創新能力提到關係中華民族興衰存亡的高度來認識。教育在培育創新精神和培養創造型人材方面肩負著特殊的使命。＂而我們的學校培養出來的學生卻普遍缺乏創新精神和創新能力，難以適應未來21世紀的需要-這就是以教師為中心教學模式長期統治我國各級各類學校所造成的嚴重後果。以學生為中心的教學模式，則是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛套用），才逐漸發展起來的。多媒體和網路技術由於能提供界面友好、形象直觀的互動式學習環境（這有利於激發學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習），能提供圖文聲像並茂的多種感官綜合刺激（這有利於情境創設和大量知識的獲取與保持），還能按超文本、超連結方式組織管理學科知識和各種教學信息，目前在Internet上按這種方式組織建構的知識庫、信息庫浩如煙海，並已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利於學生的主動發現、主動探索，還有利於發展聯想思維和建立新舊知識之間的聯繫），因而對學生認知結構的形成與發展，即促進學生關於當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環境無法比擬的。而＂情境創設＂、＂協商會話＂和＂信息資源提供＂正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本屬性或基本要素[1]，可見，多媒體和網路技術的普及，實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進入九十年代以來，為什麼隨著多媒體和網路技術的普及建構主義學習理論會在西方迅速流行。建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中採用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計（以＂學＂為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞＂自主學習策略＂和＂學習環境＂兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心--通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義（誘發學習的內因）；後者則是為學生主動建構創造必要的環境和條件（提供學習的外因）。目前常用的自主學習策略有＂支架式＂、＂拋錨式＂、＂隨機進入式＂、＂自我反饋式＂和＂啟發式＂等多種。這種教學模式由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學模式由於強調學生的＂學＂，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由於以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優缺點正是建構主義理論本身優缺點的具體體現，在我們套用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。由以上分析可見，兩種教學模式各有其優勢與不足，不能簡單地用後者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代後者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的主導作用，又能充分體現學生的認知主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來最佳化學習過程和學習效果，以便培養出具有高度創新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學模式和以學為中心的教學模式相區別，我們把按照這種思想和目標實現的教學模式稱之為雙主教學模式（以強調這種教學模式既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用；要調動教與學兩個方面的主動性、積極性。應當著重指出，這裡所說的＂雙主＂和前幾年有些人所主張的＂學生是主體，教師也是主體＂的＂雙主＂是有原則區別的兩個不同概念。如上所述，我們所說的＂雙主＂是指既發揮教師主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用，這裡的認知主體只有一個──就是學生；而有些人所主張的＂雙主＂，則是指雙主體，其用意是強調＂教師也是主體＂，所以其實質仍是維護＂教師中心論＂，這是我們不能苟同的）。三、以教師為中心教學模式的理論基礎由於雙主模式是在以教師為中心教學模式和以學生為中心教學模式的基礎上形成的，所以為了闡明雙主教學模式的理論基礎必須先了解以教師為中心教學模式和以學生為中心教學模式的理論基礎。上面我們已經簡要地論述了以學生為中心教學模式的主要理論基礎--建構主義，下面再對以教師為中心教學模式的主要理論基礎作一扼要介紹。以學生為中心教學模式由於是九十年代以後隨著建構主義的日益流行才逐漸發展起來的，所以其理論基礎比較單一，就是建構主義的學習理論與教學理論；而以教師為中心教學模式的理論基礎則比較複雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經存在了幾百年。從十七世紀三十年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度，開創以教師為中心的教學模式以來，經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有十九世紀德國赫爾巴特的＂五段教學＂理論（預備、提