《語文課程標準》中對於詞語的教學方式發生了根本性的變化，從強調“四會”調整為“會讀、會寫”，要求了解字詞在語言環境中的意思，逐步做到能在口頭和書面表達中運用，教學中再也不要花費大量的時間，讓學生抄、背詞語注釋。乍一看，似乎給廣大語文教師鬆了綁、減了負。然而深層思索，就新課標對於詞語教學的要求，在教學觀念上，在教學方法上，又何嘗不是對教師提出了更高的要求呢？它要求教師徹徹底底地擯棄師本觀，站在生本位上思索，想學生所想，根據學生的實際設計詞語教學方案。筆者近段時間有機會聆聽了幾位名師高超的詞語教學設計，對於生本位的詞語教學深有感觸。 一、學生即教育資源 生本位強調全面依靠學生，不僅認識到學生是教育對象，更認識到學生是最可貴的教育資源。這一點，在字詞教學中也應如此。詞語教學，特別是字音、字形教學，是許多老師在公開課教學中，極力迴避的，原因就在於難於出彩。而虞大明老師對《小鎮的早晨》一課的詞語教學設計，值得我們深思。片斷（一） （讀課題後） 師：預習過嗎？老師想檢測一下大家的預習成果，誰能當小老師，把你認為最難讀的生字找出來，給大家提個醒。 生：熱騰騰、香噴噴。 師：（提醒）可以從生字當中去找。 生：粽子的“粽”要念平舌音，請大家跟我讀。 師：提醒得好，你想不想檢測你的教學成果？ 生：（點頭）指名學生讀，並評議。（讀對了、很好、好的等等） 師：對學生的評價語進行指導。（學生分別就“剖魚、誘人”等詞作了提醒）師：在剛才小老師的提醒下，你覺得哪些難讀，趕快讀一遍。課堂中，我們可以強烈地感受到老師的生本位意識，整個環節的設計都是以學生為中心的，教師沒有顧著展示自己的風采，雖然教師的語音純正，教師的評價遠比學生精彩得多，但教師卻走在了一邊，成為學生學習的點撥者，讓學生領讀，指名評價，此時，學生正確的以及錯誤的學習信息，都成了一種有效的教育資源，教師沒有辛苦地塑造、更正學生，而是充滿藝術地調動全體學生的學習潛能，幫助學生自我發展。 二、關心學生所思所想 生本位的價值觀是“一切為了學生”，課內要使每一位學生都能得到主動發展，這就要求課前教師充分掌握學情，換位思考，同時要對學生進行充分的調查，關心學生的所思所想，教給學生的知識要儘可能精簡，騰出時間和精力來讓學生大量活動，在語言實踐中領悟辭彙，把握詞感。我們再看虞老師的教學。 片斷（二） 師：通過預習，還有哪些詞語不明白？ 生：招攬是什麼意思？ 師：（沒直接回答）比方說，你們是粽子攤主，我是來吃早飯的，你們會怎么招攬我？（教師一挺胸，扮作顧客狀） （全班學生個個成了粽子攤的主人，邊打手勢招呼，邊誇耀自己的粽子好吃，教室里的聲音此起彼伏） 師：不用說了，大家都已經懂了。詞的掌握可以是通過感覺登記儲存在長時記憶中的，詞所具有的感性基礎，不僅可以感知，而且可以表征出來。 片斷（三） 生：什麼是搖櫓聲？ 師：（轉向全班學生）你們來說說看？ 生：爭相模仿。（咕嚕嚕，吱嘎吱嘎、吱呀—吱呀……） （教師沒作肯定，也沒否定）師：老師也猜想到了，同學們生活在大城市裡，從沒聽過搖櫓聲。因此，我特意起個大早，驅車趕到小鎮，錄下了搖櫓聲，你們聽。 （在一條清幽的小河中，一葉小舟緩緩駛來，“吱—嘎吱—嘎”的搖櫓聲充盈著整個課堂，船頭上虞老師戴著烏氈帽在向同學們頻頻招手） 生：（笑） 師：來，一齊模仿搖櫓的動作和聲音。 生：（興致盎然地模仿） 師：我們仿佛也來到了小鎮上，相信大家現在對搖櫓聲一定不陌生了。 課前，教師設身處地地預測學情，通過情境設定，把“招攬”這一理性的概念融入了生活中，借用學生的感性認識，使之人性化、生活化；對於“搖櫓聲”的認知更具趣味性，通過錄製畫面，教師成了學生，教師成了文中的人，引領著學生在文本與現實中間嬉戲激盪，從中讓孩子們領悟到對他們來說比較生疏的詞語，在多種形式的整合中感知辭彙，品味著詞的節奏與魅力。 三、詞語與精神協同發展 語文教材中的關鍵字語往往蘊含著豐富多彩的內容，具有豐富的人文內涵，集哲學、審美為一體，是民族精神的神彩之所在，是生本位長效的營養劑。浙江省著名特級教師王崧舟認為：學語文，必須求得語言和精神的協同發展。兩位老師對於《我的伯父魯迅先生》一課中“飽經風霜”一詞的理解就充分說明了這一點。 教例一 請學生課前查閱字典、理解“飽經風霜” 師：什麼是飽經風霜？ 生：形容經歷了許多困苦和磨難。 師：車夫的臉為什麼飽經風霜？至此，教師認為詞語教學已經到位，殊不知，此時，學生對“飽經風霜”一詞的理解是抽象的、靜止的、教條的，這么一個充滿意蘊的詞語，在教師柘燥而又理性的操作下，與課文本身的語境完全脫離，失去了靈魂和生命。 教例二 師：請大家把睛睛閉上，回憶在生活中看到過的“飽經風霜”的臉，有了的話，請舉手示意。 人的意識中，都有詞的形象，作為教師，需要的是幫助學生，使形象再現，使記憶恢復。 師：誰能用自己的話來形容一下車夫的這張臉。 生1：額角布滿皺紋。 生2：眼眶深深地陷了進去。 生3：顴骨高高地突了出來，臉臘黃臘黃的，嘴唇乾裂，露出一道一道的血口子。 生4：頭髮枯黃枯黃的。 師：從這張臉上你能不能看出別的什麼來？ 生1：這位車夫家裡窮，吃了上頓沒下頓的。 生2：他身體不好，體弱多病，拉車的活對他來說很累很累。 師：是啊！同學們，就是這樣一位車夫，光著腳在寒冷的大街上拉車，玻璃深深地扎進了他的腳底，地上流了一大灘血，他想站起來，可是，腳底的劇痛，使他只能在地上呻吟，假如你看到了，你會怎么做？ 生：（紛紛說出自己的做法）。 師：你們都有一顆善良的心，我們來看看魯迅先生是怎么做的？ 這兩個教例後的跟蹤實驗，便顯現出了師本與生本教育的明顯不同，出示油畫《父親》後，分別讓兩個班的學生填寫“（）的父親”，結果令人吃驚的是，教例一中的學生，能填寫“飽經風霜”的僅占19%，他們雖然能正確地說出詞語的意思，但不能正確使用；教例二的學生能填寫的占了94%，對於“飽經風霜”，學生雖然僅僅是一種模模糊糊的認識，卻能靈活自如地運用。很顯然，前者沒有進入學生的精神領域，僅僅用一種抽象的語言去解釋另一種更抽象的語言，而後者，已經直奔學生的精神領域，而且經過了好幾個來回，深深地喚起了學生對車夫的憐憫與同情。學生的言語表達一旦進入精神層面，“飽經風霜”這個詞在學生的心靈上鮮活起來了，精神和語言達到了水乳交融的程度，這樣的詞語教學才是“隨風潛入夜，潤物細無聲”。 生本教育方法論有一個重要的觀點：學習的核心部分應該是感悟，感悟會成為學生進行更廣泛的高級學習的重要動力。作為學習過程的引領者——教師，要善於開啟每一個漢字傳遞給我們的巨大信息，把學生的個性體驗、感悟、創造緊緊地聯繫在一起，從文本和生本的整體角度高屋建瓴地培養學生的語文能力。只有這樣，才能充分發揮生本位的主觀能動性，啟迪學生進行巧妙的構思，從而產生各種聯想，並饒有興趣地參加言語實踐。