（生思考、討論）
生：老師，搬石頭太費力了，不如改成裝豬、羊等動物，把豬、羊趕上去就行了。
師：這個同學提供了一個了一個很好的思考方向，真聰明！朝著這個方向想我們試試能不能想出更好的辦法？
生：用人來代替石頭，讓人上船，比趕動物更方便。（鼓掌）
師：同學們很會動腦筋。哎？你們說，曹沖會不會當時也想到了這些辦法，但後來沒有用嗎？他為什麼不用呢？
生：我曾經看過稱象的卡通片，曹沖為了把大象趕到船上，想了很多辦法，動物是不太聽話的，要把這么多豬趕到船上，可能很難。（評價啟發）
生：老師，我覺得人的體積比石頭大，但密度比石頭輕，可能船上站滿了人，船也不會下沉到劃線的地方。
師：同學們，我相信只要我們不斷想，還能想出更好的辦法。但是有一點是肯定的，曹沖確實值得我們佩服，你佩服他什麼呢？
（研讀）
生：曹沖愛動腦筋，因為……
生：曹沖善於觀察，因為……
生：曹沖富於聯想，因為……
深入解讀文本吧，沒有對文本的深入解讀，根本不會有課堂上的“淺出”， 沒有對文本的深入解讀，教師只能帶領學生在語文的外圍兜圈子，即使是評價，也只能是乾癟機械的“你真棒”、“老師真喜歡你”，笑容是刻意修飾的，動作是誇張矯情的，那會使我們的語文教學顯得蒼白無力。
五年級中的《地震中的父與子》一文：“其他父親愛自己的孩子嗎？”——防止文本解讀的偽聖化
當我們在解讀了人教版五年級的一篇課文《地震中的父與子》後，寫下這樣一段話：
“我感覺到一種傾向，那就是學生會認為，那14位孩子的父親過早地放棄了拯救自己兒子的努力，他們對自己兒子愛得還不夠深，甚至有的學生會認為那些父親是膽小懦弱的。特殊時刻正常的理性被誤解為“貪生怕死”，這讓我感到害怕，因為這種誤解將會衍生出一種在我看來是畸形的價值觀。
我們有理由相信，普天之下，父母舐犢之情都是一樣的，那14位父親對兒女的無與倫比的愛以及喪子之痛，是被文學處理中的“詳略得當”中的“略”略去了，被語言文字天然所具有的“形而上”的傾向蒙蔽了……假如我們老師不能解讀出這一點，而是一味地渲染那位不顧一切拯救孩子的父親的偉大，甚至作出讓孩子們“身體力行”的某種暗示，我想這是一種不人道的“偽聖化”。
正是由於有了這樣的解讀，於是我們有了如下三改結局的教學設計：
我分別呈現了三種不同的結局，來促使學生對課文中的“偉大的父愛”作深入理解。
第一種結局：這位父親不顧其他父親以及警察的勸阻，堅持在地震後的廢墟中徒手挖掘38小時，最終拯救了自己的兒子和其他14個孩子。（課文原文）
第二種結局：這位父親不顧其他父親以及警察的勸阻，堅持在地震後的廢墟中徒手挖掘38小時，最終找到的只是兒子血肉模糊的屍體。
第三種結局：這位父親不顧其他父親以及警察的勸阻，堅持在地震後的廢墟中徒手挖掘38小時，最終不但沒有救出自己的兒子，反而引起爆炸犧牲了自己的生命。
第一個結局是人們希望看到的，是圓滿的結局，這樣的結局使學生的感受、意見“高度”統一，學生毫無例外地談到對這位父親的敬佩：堅強、堅持、堅守信念。當結局改變以後，學生的想法有些動搖了，但最終學生還是努力為原先已經建構的認識尋找理由：不論結局如何，這位父親堅守信念、置自己生命於度外拯救兒子的過程足以證明他的偉大。當第三個結局殘酷地呈現在學生面前時，學生的觀點分化了：有的堅持認為這位父親是了不起的，因為這位父親不顧個人安危，執著要和自己的孩子永遠在一起；而有的學生開始認為這位父親不夠理智，做出的只是無謂的犧牲。一個學生甚至激動地說：“這位父親是自私的父親，因為他的妻子在失去自己的孩子之後又要面對失去丈夫的沉重打擊，他妻子今後的生活將是多么寂寞和悲苦啊。”這是回歸地面的心聲，這是回歸人道的心聲。
在爭論中，學生的價值觀得到提升和重構，對文本和人生深層意義開始作出多元的思考。而這一切源於教師對文本反“偽聖化”的解讀。
在此基礎上，自然地引導學生尋找“其他父親愛自己孩子”的句子，學生找得很認真。
是的，當你學會解讀文本時，你才會產生“運籌帷幄之中，決勝千里之外”的課堂調控信心；當你學會解讀文本時，你才會勇於面對課堂教學是智慧與激情綜合生成的挑戰；當你學會解讀文本時，你才會不負眾望地成為平等者中的首席。所以，教師，請學會解讀文本！
二、合理的取捨
一堂課45分鐘，教師要想在這短短的45分的黃金時間裡把本課所設計的所有目標都一一完成，做到面面俱到，我們仔細想想，這是不可取的。我們應該在這本書或者說每個單元做一個巨觀的規劃方案，每一課都有一個側重點，這樣每節課只有一兩個目的，自然學生學起來會很輕鬆，整堂課的學習效果也是會很好的。