教育本身應具有生活意義。因為人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實現人的價值生命過程的重要環節。教育通過人類物質文化、精神文化和行為文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啟迪，這是教育觀的一大改變。
㈡課程觀的轉向
多年來我們教育界一直存在著三種基本的課程觀。第一種課程觀是知識或學術理性課程觀。這種課程觀把課程視為“學科”，或者“知識”，認為課程的價值在於為學生未來生活提供充足的理性準備。這種課程觀在演變過程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如夸美紐斯的“泛智主義”的學科課程，布魯那為代表的“認知發展”課程理論等。多少年來，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀是經驗或自我實現課程觀。這種課程觀把課程視為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學”等無不是這種課程觀。從重視知識和理性發展，到重視兒童的存在、兒童的經驗和活動的價值，以及強調課程作為兒童自我實現的中介和手段，無疑是課程觀的一種進步。第三種課程觀是生活經驗重構或批判課程觀。這種課程觀是建立在現象學、解釋學和批判理論基礎上的。強調學生是課程的主體，注重學生創造課程的能力。
以上三種課程觀分別從知識和理性、兒童與經驗、生活和經驗重建等不同角度建立其特定的課程觀念。現在新的課程觀要跳出“知識”、“學科”、“教學科目”等框框的限制，把課程理解為：一種一人類生活經驗和個體生活經驗為內容，通過兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童現實生活和可能生活的發展性的教育中介，教師和學生是這種發展性教育中介的創生者。
綜合實踐活動就是基於這種反思性、批判性、實踐性的課程觀和發展課程觀來設計課程，是對“課程即學科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀的超越。
㈢新發展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織
1。新發展階段論
日本學者安彥忠彥更具個性生理心理發展的特點，提出了當代兒童個體新的發展階段論並提出根據其規律實施的不同教育課程。
兒童個體發展的早期，大體可分為如小三個基本階段：
l感覺運動時期（0－3歲），教育課程應該以遊戲、生活活動為主。
l外部語言運動時期（4－7歲），教育課程以言語的認知活動為主。
l內部語言運動時期（9－11歲），教育課程主要以邏輯性的認知活動為主。
學生個體發展後期，即進入青春期的11－22歲左右，是面向自我發展的階段，可分為如下兩個基本階段：
l個體自我探索時期（11－15歲），它不僅僅是自己特性、適應性和個性探索的時期，而且也是進入到志向、前途、專業探索的時期。
l自我發展時期（16－20歲），個體以探索經驗為基礎，以不斷發展和深化自我個性的經驗為目標。