2.活動組織形式格式化。如分組活動，由於內容差異，學生差異，活動不可能完全一樣。
3.根本原因在於學生自主學習能力比較低。
如果說，前兩個問題尚屬於戰術問題，第三個問題才是根本原因。結果最後還是回歸到教師講。
第二個問題：關於“三維目標”的關係與作用。
知識與技能的核心是能力培養，是學生要達到的目標。
過程與方法是實現、達到這個目標的措施。
情感態度價值觀是精神支持，是把對地理的感悟演繹給學生。
過程與方法有可操作的規律，本質是為提高學生操作能力。
第三個問題：關於方式方法教學的構想。
鑒於長期以來忽視過程與方法的研究，學生比較被動，有的學完後也感悟不了。作為目標，就要有意識地去教。如，從某某方面回答，從某某方面去思考。以過程與方法為核心，即把過程與方法教在前面，減少學生所走的彎路，如同師父帶徒弟一樣。要有適合這種方法的教學內容，具有可重複性。
區域地理的認知思路、方法是基本相同的，分布的內容歸納方法也基本一樣。內容相似，學習方法可合併為一個模組。
不同層次的區域目標是不同的。以世界地理為例，世界地理有三個模組——大洲、地區和國家。
大洲拿出一個進行案例教學，突出方法和認知思路教學，剩下的大洲應交給學生自學。
再如世界氣候，根據氣候資料，歸納某一氣候的氣溫和降水規律，即氣候特點。歸納的方法是相同，可以用當地氣候為案例，教會學生如何讀氣溫和降水圖，如何把數字或圖轉化為語言。如，多少度算熱？降水多少算 “豐富” ？利用身邊的例子，並給出具體尺度，這就是方法，一定要講。然後是歸納。最後把其他區域試著再歸納一個或幾個，掌握後，可以放手讓學生歸納其他類型的氣候特徵，因為此時學生的能力已經形成。
不難看出，方法教學可以明顯地分為三種類型的課：一教，二做，三拓展。教，是以教師教方法為主的方法示範課；做，是以學生活動為主的能力形成課，拓展，是以學生自主獲取知識為主的拓展課。若內容少，在一節課內可以完成，則可能成為一堂課的三個環節。因為教學目的不同，三種課的教學目標也不相同。
第一種課型，教認知方法和思路，教師的主導作用十分鮮明。可以先教後示範，即先教思維方式，後學習具體某個思路。也可以先示範後教，即領著學生進行完某個內容，然後感悟一下我們剛才是如何思考的。
案例教學必須方法科學，符合認知規律，有意識地予以強化。如果這一步做到位，將大大減少教師教的次數。
第二種課型，學生運用方法。體現了學生主導，教師不過多干預，但應解答個別學生的疑難，並儘可能不要打斷學生整體活動。檢查則以學生交流為主。考慮能力差異，不可能提出整齊劃一的要求。教師以掌握學習情況為主。
同類內容可以劃分小模組，如氣候，地形等，但方法教學的主戰場還是區域地理。
世界地理中，大洲體現的是歸納地形、氣候和河流有什麼特點，並分析三者之間的關係；大區教學要考慮自然環境對人類活動的影響；國家教學則要側重於因地制宜發展經濟。地圖冊在編排上，把亞洲之外的其他大洲都提供了資料，就是便於實施方法教學。在這三個層次中，前面已有的可以不教，但須注意同一內容的遞進。如位置教學，從描述，到分析，再到中國地理的位置評價，不可能一開始就達到所有的要求。
教方法時，可以需要補充許多東西，例如，工業、農業的影響因素是什麼？地形如何影響氣候？等等。舉一個具體例子，歐洲西部為什麼以畜牧業為主，主要是光照和熱量的影響，但到了中國西北地區，主要是水分條件的限制，而青藏高原是熱量限制。
中國地理四大區域與世界地理的大區一致，更強調區內的一致性。可以劃分為兩大模組：跨省區域、省內和省級區域。省區有些類似於世界地理的國家。
思維方法有兩大類：演繹和歸納，分別適用於不同的內容。
如果方法教學真正實現，有可能出現下列現象：
教師教的課堂大大減少，堂堂教更不會出現；
學生自主學習的局面會真正形成；
教材承載的學習資源不能滿足需要，開發新的課程資源成為教師的重要任務；
學生間的差異可能會進一步拉大。
30日上午，觀看了兩節省級優質課。
王老師點評：第一節教方法不同很清晰。例如，圖例識別後應讓學生認識新的地圖的圖例練。第二節觀察到德州騎腳踏車的學生多，青島少，從這種生活現象出發，引入地形圖的主題。