3、教學模式的改革。目前，我國不同的地區、不同的學校對民族預科生，採取的教學模式的形式各不相同，並經歷了近二十年的波動。但實質上都採取了比漢生班多一年的培養模式。具體操作上，要么大學預科階段重複學習高中的內容，然後再學大學課程，要么把漢生班的課程、教學內容及學時簡單地平均“拉長”，一成不變地慢速度教學，忽視了預科生的潛力，不利於學習優良生的快速成長的‘懶散式’的運行模式。幾十年的實踐證明，這種教學模式對民族生全面素質的提高，培養不同類型學生的效果不理想。造成了學生學習積極性不高，高淘汰率，考試成績差，因而，挫傷了少數民族學生自尊心，自信心和上進心。其複雜的心理矛盾不是一般思想工作所能排除的，很難增強學生的學習能力，也不能使他們儘快適應漢語授課的學習環境。進入專業課學習後，困難和問題不斷出現。
以內蒙古工業大學預科教育教學，同樣經歷了以上情況。我們簡單回顧一下內蒙古工業大學曾經採取的預科教學模式：
第一階段：1980—1983年，“1+4”模式。第一年複習中學課程，第二年轉入本科學習。效果：學生積極性不高，淘汰率高，質量低。
第二階段：1984—1985，“4+1”模式。採取直接編入各專業本科就讀的方式。學習能跟上的預科生可以和漢生一樣四年完成學業，學習跟不上者，在某一年級重讀一年，不視為留級。效果：淘汰率較高，質量低。
第三階段：1986—1987年，我校委託內蒙古師範大學附屬中學，複習強化高中課程，次年轉入本科班學習。仍是“1+4”模式。效果：學生管理不規範，學生積極性不高，淘汰率很高，質量低。
第四階段：1988—1989年，民族預科生用三年的時間學習大學基礎課程，轉入本科班後學習兩年專業課。稱為“3+2”模式。效果：有一定改善，但不明顯，課程安排不合理，基礎與專業課程銜接不好。
第五階段：1990—xx年，民族預科生學習兩年半大學基礎課，轉入本科專業後再學兩年半。稱為“2.5+2.5”模式。一部分整班轉專業。效果：模式趨於合理，但基礎課與專業課學習仍銜接不好，學生預科期間的負擔過重。
第六階段：xx年至今，採用了“1+4” 、“2+3”和優秀生選拔制度，專業開放制度並存的教育教學運行模式。招生150名，全部預科。效果：模式合理，與專業課程銜接合理，學生積極性高(詳細分析說明見後面)。
教學運行模式的不穩定性，說明了預科教學的不完善和許多問題的存在。歷次調整預科模式時沒有很好的從課程結構、教學內容、後繼銜接與學制的關係上作整體性考慮。我們認為：提高少數民族預科教學質量和學生全面素質，根本出路在於進一步改革，完善、發展教育模式。
4、教學內容的改革。仍以內蒙古工業大學為例。雖然改革取得了一些成績，但理工科民族班的教學中，最根本的問題仍未得到徹底解決：文理基礎弱，專業課學習困難，成績差，學習被動，教學內容陳舊與計算機結合少，素質教育的研究不足等等。問題的根源還在於前二年的基礎打得不夠紮實，尤其是三大基礎課(數學、物理、漢語文)教學效果差，直接關係到一年或二年後能否順利過度到專業課學習，並以良好的成績完成學業。通過研究我們認為，這三門課對預科生的成長極為重要，能起到彌補預科生的中學學習的不足，同時為後繼課程的學習打下堅實的基礎。但長期以來，我們對此認識不足，教學內容沒有得到充分更新。課程內容和課程體系的改革沒有與提高學生全面素質聯繫起來，所以很有必要進一步深入研究，進行課程體系、教學內容的革新和最佳化。